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记三个难忘的课堂

苏仁 2011-11-08
作者:阿拉胖蕾

http://www.douban.com/note/182977583/

  原本是想写写科学教育的几个基本概念,例如scientific literacy、nature of science (NoS)、epistemology of inquiry,还有美国基础教育界从STS (science, technology & society)转向SSI(socio-scientific issues)的趋势,等等。不过刚写了两三句就觉得不怎么有趣,同时也担心写到后头还是落到一堆“应该如何如何”的窠臼里。从概念推到口号的东西,不写也罢。

  我很幸运,近四五年来一直生活在教育学系。幸运在于这儿的先生们,对“怎样教书”这个难题,或许比其他系所的老师要略懂那么一点儿。因此,这些年耳濡目染,颇受教益。所以,还是延续记叙风格,写写我难忘的几个课堂吧。


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  读硕士的三年,收获最大的课,是令系里同学闻风丧胆的一门讨论中外教育交流史的课程。闻风丧胆是因为它的工作量非常重,超出其他课程的好几倍。但究竟有多重,课程结构和课堂形态是怎样,我们事先也仅知一二。

  总算开始第一节课了,一共有十二三人选课。老师告诉我们,这门课一共五次,每两周一次,没有讲授环节,是完完全全的讨论课。五节课的主题分别是:中日教育交流、中欧教育交流、中美教育交流、留学生与中国教育改革、全球国际...
作者:阿拉胖蕾

http://www.douban.com/note/182977583/

  原本是想写写科学教育的几个基本概念,例如scientific literacy、nature of science (NoS)、epistemology of inquiry,还有美国基础教育界从STS (science, technology & society)转向SSI(socio-scientific issues)的趋势,等等。不过刚写了两三句就觉得不怎么有趣,同时也担心写到后头还是落到一堆“应该如何如何”的窠臼里。从概念推到口号的东西,不写也罢。

  我很幸运,近四五年来一直生活在教育学系。幸运在于这儿的先生们,对“怎样教书”这个难题,或许比其他系所的老师要略懂那么一点儿。因此,这些年耳濡目染,颇受教益。所以,还是延续记叙风格,写写我难忘的几个课堂吧。


1

  读硕士的三年,收获最大的课,是令系里同学闻风丧胆的一门讨论中外教育交流史的课程。闻风丧胆是因为它的工作量非常重,超出其他课程的好几倍。但究竟有多重,课程结构和课堂形态是怎样,我们事先也仅知一二。

  总算开始第一节课了,一共有十二三人选课。老师告诉我们,这门课一共五次,每两周一次,没有讲授环节,是完完全全的讨论课。五节课的主题分别是:中日教育交流、中欧教育交流、中美教育交流、留学生与中国教育改革、全球国际教育变革。课程结构则是:在每一次的主题里,各个同学单独寻找文献,从文献中发现值得探究的问题,并撰写论文,研究问题、长度和格式完全按照发表要求(要有创新性,五至八千字,带摘要、关键词和参考文献)。上课前一天将论文发给老师。上课时,彼此分发自己的论文,然后轮流做五分钟陈述,然后师生共同点评与讨论。老师的角色主要是引导课堂讨论,并在必要的时候给出自己的意见,尤其是涉及到“如何做研究”与“如何写论文”的技能性的指导。

  我清楚地记得我当时问了一个很傻的问题:我们每个人都要写五篇吗?我提问的原因是之前的课程尽管也有类似的主题任务,但都是在第一节课一一指派:你负责这个主题,我负责这个主题……然后在属于某个主题的课堂上,由负责的同学主讲,其他人评论。像这样每人每次都要写一整篇论文的课程,还是头一次遇见。这样的工作量未免也太重了!

  但我们在第一个主题就感受到了它的好处。由于所有人都是在同一个主题里寻找研究问题,所以大家在两周结束时都或多或少掌握了一个共同的文献集合——也就是该主题内的核心文献。例如,在“中日教育关系”的主题里,大家都阅读了实藤惠秀的《中国人留学日本史》、阿部洋的《向日本借鉴:中国最早的近代化教育体制》、李喜所的《清末的留日学生运动》等材料,大家都对留日运动分期、速成教育、中体西用等问题有较深的理解和思考。来课堂上一看,大家的选题多集中在这些地方,因此课堂讨论前所未有的活跃与高效。而且,由于工作量太重,大家自发地在课下组织讨论,共享各自找到的材料,讨论潜在的研究问题,很快就形成了一个“学习共同体”。相比之下,在那种普遍的分派任务式的结构里,大家只关注自己要做的主题,彼此没有共享的文献材料,所以上课时只能是一人讲、别人听,没法实现对话和批评。

  一个学期很快就结束了,我们收获了什么呢?——非常完备的文献目录,五篇像模像样的论文,一个紧密的学习团队,以及无数在讨论中生成的想法与心得。


2

  第二个难忘的课堂在美国——严格地说,是“一次”课堂。我曾在博客里详细记录了它的情形,照搬如下。

  这周的认知发展是维果茨基理论的第二周,学习的重心是“最近发展区”(Zone of Proximal Development)这一概念。比尔先生又亮出了新招。

  上课,比尔先生一脸坏笑,说道:来,大家准备一支铅笔,一张白纸。放心,我不会收为作业的,所以不需要特别特别白。

  大家都面露狐疑,不知道今天又有什么新把戏。

  大家都准备就绪了。比尔先生说:好!现在我给大家的任务是——根据本周我们所阅读的这些论文,把你们心目中的“最近发展区”画出来(draw the concept of ZPD in your mind)。

  大家都觉得很意外,开始交头接耳。比尔大叫一声:不许讨论!不许偷瞟!

  大家只好各自托着下巴冥思苦想,开始画自己的模型。这真的是个非常难的任务,因为最近发展区的概念非常抽象,不好理解。基于我们本周的论文,我们过去的一些常识性的理解也几乎都是片面甚至错误的。要理解本周学到的新东西就不容易,遑论要反映到一个视觉化的模型里。大家一边尝试,一边苦苦思索这周论文里的要点,偶尔听见有人笑出声来,或许是在笑自己的图样吧。

  过了大约十分钟,大家画得差不多了。

  比尔先生还是坏笑着:好了!接下来我要你们做的是——把你的纸传给你右边的人,请他/她用文字描述你的模型,就写在模型的下方。也就是说,用三言两句写出你从别人的模型中能够理解到的信息。

  这下更好玩了。大家一边笑着,一边在别人的图上继续涂抹。

  五分钟过去了。比尔先生又开始说话:都写完了吗?好!听清楚我的下一个任务——拿回自己的纸,然后传给你左边的人,让他/她评价你的模型与别人的阐释是不是合拍(whether it makes any sense)。

  大家又欢笑着开始看别人的模型和别人的阐释。

  三分钟过后,比尔说:好!接下来大家听我的口令,我说“传!”,你们就把手中的纸递给你左边的人,我们把全班的模型都轮转一圈。明白了吗?传!

  大家便开始传递。大约每两分钟,比尔就大叫一声:传!然后我们就将手上的纸往左传。一路充满了笑声,因为大家发现彼此的模型有那么大的差异,有的还十分逗趣。有的模型上画了歪歪扭扭的小人,有的模型貌似一个池塘里面丢满了斧头,还有的模型只有一个框框和一些字母。大家边看边传边忍俊不禁地大笑,场面十分有趣。

  这样传了大概二十分钟,所有人都轮转了一遍。比尔又坏笑着说:怎么样?好看不?你们的模型是基本类似呢,还是风格迥异?

  说完了这些,他收起笑容,说道:好了,现在我们一起来回答一个问题——我们一共画了几种模型?我们能不能粗略地分出类别来?与你身边的人讨论。

  讨论大约三四分钟,大家开始七嘴八舌地发言,比尔负责把大家的意见写在白板上。

  讨论结果是,大致可以分出四个类型:鸿沟型(gap);连续移动型(continuum/movement);互动型(interaction);空间型(bounded space)。

  比尔说:很好!接下来我们思考几个问题——我们为什么会画出这些不同的类型?你们的依据是什么?我们可以整合这些区别吗?

  这样,非常自然地,我们回到了这周的阅读,开始讨论其中的一些核心观点。例如,持“互动”模型观的说:论文里说了,最近发展区并不是儿童自身的一个属性(property),而是只有在社会交往中才会存在的,所以应该是互动型…… 持“空间”模型观的说:论文里说了,最近发展区其实是一种共享的社区空间(shared community space),它扎根于人类发展的社会情境之中(social situations of development),并且有客观与主观之别(objective vs. subjective ZPD),所以我认为应该画成空间型…… 持“连续移动”模型观的说:论文里说了,根据与之交往的他人的能力不同,最近发展区也会随之变化,形成一个连续体,所以是连续移动的……

  比尔频频颔首:很对,很对,很好,很好。一边把大家的意见全部写到白板上。然后,他又说:好了,现在咱们一起来看看吧!大家一起来画一个统一的大模型!

  群策群力的氛围达到了沸点,大家纷纷出意见,甚至忍不住跑上去添上一两笔。当然,整个过程中伴随着严肃的论证和轻松的大笑。时间就这样不知不觉地过去了。

  下课了,咱们的统一模型还是没有画成功。但大家都觉得很开心,因为(至少对我来说)对“最近发展区”的理解从未如此清晰。


3

  以上两个课堂有一个共同特征:参与人数不多,都在十五人左右。现在我要描述一个大课堂——人数众多的课堂也能体现“参与”的理念。

  这是一门引论性质的教育学课程,由两位教师主讲,大概有八十名学生。我们原本觉得这会是一门无聊的课,因为大家都觉得自己对教育原理已经非常熟悉了,还有什么需要学呢?或者说,冠以“教育原理”的教材和专著已经多如牛毛,为什么还要坐在课堂里呢?后来我们才发现,这是一门最有趣的课。

  有趣在于,这两个教师的立场是完全不同的,甚至是截然相反的。一位老师辈分略高,师承自我们系一位德高望重的教育哲学家,是坚决秉持“伦理”取向的教育哲学观,认为“教育即引人向善”,重在其道德功能;另一位老师辈分较低,在课堂实践界声望较高,主张的是“技术”取向的教育哲学观,即“教育就是以有效的方式实现人的发展”,重在其实务操作。

  两位老师轮流上课,他们好玩极了。例如在开场白的时候,“伦理”取向的A老师故意紧皱眉头,语重心长地对我们说:同学们哪,教育的目的就是向善,这是它和“教化”、“教唆”、“教导”等活动之间的区别,你们千万别被B老师误导了呀!这节课我们就再来看看向善何以可能……而在下一节课,“技术”取向的B老师一脸笑嘻嘻地说:怎么样?上周又被A老师洗脑了吧?千万别听他瞎说!我们现在缺的不是伦理,是技术!说了半天,教师到底要怎样教呢?这才是重点呀!这节课我们就来讨论一下几种主要的教学理论……

  而我们,则在这样的玩笑里,周复一周地比较、讨论、争执两位老师的观点。尽管课堂形态基本上是教师讲授,但由于他们的观点太针锋相对,各自的论证也很完备,所以我们不由得在课间课外一直反复地思考与讨论那些课上被“灌输”给我们的东西——在楼道里、在食堂里、在宿舍里,甚至在澡堂里。在课堂上,两位教师也都会留出一点儿时间,让我们提出质疑,把我们在接连的两次课上感到困惑的话题拿出来一起讨论。这些课间与课外的讨论无疑是享受:在毕业的时候,大家回忆起这门课,都觉得是十分美妙的记忆。也正是因为这门课,我成为一个坚定的“技术”取向的支持者,这一立场影响了我之后全部的学习与思考。

  这门课给我们这些未来的教育工作者的启示是:“参与”并不仅仅代表小课堂里的发言和对话,它也可以是这样——在一个轻松的氛围里,教师呈现并论证自己的观点,并对照立场相反的观点,为自己澄情与辩护。至于学生选择何种立场,是完全开放的、自由的、流动的。这种基于平等讨论(无论老师之间、师生之间还是学生之间)的选择,也是一种参与。
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