无题

池青石
2018-04-26 23:56:04

保罗·弗莱雷将他的“受压迫者教育学”视为一种批判性的教育哲学,他所秉持的教育哲学中内含自由与解放的价值旨求。但他不希望这种批判性的“解放教育学”既局限于右派的门户之见,也不希望其局限于左派的门户之见,因此,“解放教育学”不封闭于所谓命定的真理之中,也不激烈否定自身的命运。“解放教育学”致力于打破这些认知的循环,将覆盖于所谓命运之上的幕布揭开,让受压迫者承认现实、认清现实、改造现实。对话是正视现实的开始,行动是改造现实的必要。“受压迫者教育学”的批判基点在于如何在行动中指出“非人性化”的现实,重新确立“人性化(humanization)”的基本价值,历史的现实常常陷于“非人性化”,但历史的使命/志业(historical vocation)则是人性化的追求。被压迫者拒绝人性的扭曲,进而奋起反抗压迫者,而在此其中,受压迫者既要解放自身,也要解放其他的被压迫者。但解放不是“假慷慨”,将以尊重弱势来“软化”压迫者权力的努力不是最佳策略,受压迫者突破现实的坚定意志与力量的真正迸发,才是抗争策略的真正选择。弗莱雷指出,这个解放工程不能在“观念论”的名词中完成,改变不在抽象命题中完成,而在实践方法中实现。认清现实之后的结果并非

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保罗·弗莱雷将他的“受压迫者教育学”视为一种批判性的教育哲学,他所秉持的教育哲学中内含自由与解放的价值旨求。但他不希望这种批判性的“解放教育学”既局限于右派的门户之见,也不希望其局限于左派的门户之见,因此,“解放教育学”不封闭于所谓命定的真理之中,也不激烈否定自身的命运。“解放教育学”致力于打破这些认知的循环,将覆盖于所谓命运之上的幕布揭开,让受压迫者承认现实、认清现实、改造现实。对话是正视现实的开始,行动是改造现实的必要。“受压迫者教育学”的批判基点在于如何在行动中指出“非人性化”的现实,重新确立“人性化(humanization)”的基本价值,历史的现实常常陷于“非人性化”,但历史的使命/志业(historical vocation)则是人性化的追求。被压迫者拒绝人性的扭曲,进而奋起反抗压迫者,而在此其中,受压迫者既要解放自身,也要解放其他的被压迫者。但解放不是“假慷慨”,将以尊重弱势来“软化”压迫者权力的努力不是最佳策略,受压迫者突破现实的坚定意志与力量的真正迸发,才是抗争策略的真正选择。弗莱雷指出,这个解放工程不能在“观念论”的名词中完成,改变不在抽象命题中完成,而在实践方法中实现。认清现实之后的结果并非顺从现实,“解放教育学”为受压迫者寻找一个“能够改变”的界限处境(limiting situation),但这种了解只是解放的必要条件;不能激发实践力量,改变无从谈起。弗莱雷认为主体性和客体性是相互依存的,而改变现实是寻找主体性的战斗过程。否定主体性,意味着忽略行动之源,也忽略了客观现实;否定客体性,意味着忽略行动本身的存在。在尊重主体性的基础上,批判意味着促进主体自身经验的发展,其中包含内省的要素。但要实现批判与反思,并不是通过解释,而是通过与行动有关的对话来实现。揭示宰制的方式在于,在对话中批判宰制,使受压迫者觉察宰制,以反抗压迫的文化激励行动,在深入的行动中对抗压迫。

文化引领行动,解放教育学要处理的首要是受压迫者与压迫者意识的问题。受压迫者的意识为语词所控制,比如受压迫者被称为含有贬低之意的“乌合之众”、“破坏者”,当受压迫者奋起抗争时,常常被视为“暴动的”、“原始的”或“野蛮的”。如何解放受压迫者的记忆文本,是受压迫者解放自身的首要任务。而只有当“受压迫者使自己获得自由时,他们才能使其压迫者获得自由。”压迫者本身继承暴力与占有的意识,而这种意识使其无法理解自身的不自由。意识可以解放生命,也可以扼杀生命。从压迫者转为受压迫者的“改宗者”可以介入这个解放过程,充当的是教育者与行动者兼之的角色。但这种介入需要审慎与耐心,“那些真诚的将自己投入民众的人,必须不断重新检视自己。”“改宗者”本身是批判的,首先在行动中批判自身的出身与既成立场,是一种“深刻的重生(rebirth)”。但受压迫者的解放不是一种基于依赖“先知”、“领导者”的解放,而是通过反省与行动将依赖性转化为独立性,这种独立性来源于对话的开展。因此,受压迫者与领导者在现实层面上必须是同心合意的,合为主体,具备共同的批判指向,“教师”与“学生”共同反思与行动,在其中真正投入,获得重生。

本书为读者呈现了行动研究方法在实际的运用。在对话与行动中,教育不是囤积式的,而是提问式的,对现实“去魅”,学生和教师都可在批判和对话中成长,师生关系的矛盾是可和解的·,也符合自由教育的真义,行动的目的是探究世界和改造世界,最终实现“人道主义”意义上的解放。对话的个体是相对独立的,双方不能代替彼此的思考与行动,真实的思考在沟通中联系现实,师生关系是合作性的“主体-主体”关系,而现实是中介。对话的起点不是先入的成见,而是现存的社会结构与个人处境。对话呼应了意识的本质(“意向性”),形成的是一种自由实践的沟通,意识得到解放,师生的隔阂被消除,上下等级的意识被改写——教师与学生之间可以相互转化,成为“身为学生的教师”与“身为教师的学生”。知识生成的情境是由对话者共同创造的,知识与文化不是被灌输的,而是在沟通交往中被合成。提问式教育使意识浮现,赋予受压迫者批判性介入现实的动能。此时,教育即是“自由的实践”,意识与力量都被开掘而出,行动方为具有意向与改造能力的行动。反省与行动是解放教育学的两大支柱,无行动的反省是“咬文嚼字”,无反省的行动是“盲动”。社区里的受压迫者或教育场域里的受压迫者,其受压迫的文化与语词是由历史建构的,反省和行动则帮助这些群体破解历史性的束缚与笼罩。时间的维度刻画知识的建构与指引作用,但同时内含时间维度的知识必须受到批判理性的检视。知识凝固于“字词/话语”,“字词”既可以是压迫者的操纵之术,也可以被视为对话的本质。对话帮助受压迫者重新命名一个更趋向于人性化的世界,命名即是创造性的改造取径。每个人都拥有对话和命名的权力,个体身份在“字词、劳动、反省-行动的联结”中确立起来。对话需要平等、爱、勇气,三者缺一不可;不热爱生命、不热爱世界、不热爱群众——则“无法进入对话”,对话的基础信念在于信任人性,对人性永远抱持希望;而对话同时永远不抛弃批判性思考,对话是沟通的前提,只有充分的沟通才有真正的教育。人本主义者,或秉持解放信念的工作者并不是要提出自己的所谓纲领与“压迫者的口号”相斗,而是集中关注受压迫者是否愿意、是否能够了解自己体内的非人性化的部分,觉醒之后则对此有所行动。人性与动物性的区别,在于人类的存在是具有历史性的,身处时间与空间两重维度的人类是可以觉知到自身是具备能动意识的,客观化的世界是可超越的,行动的朝向是扬弃性的,而不是陷入绝望的“既定事实”之中。“界限处境”是可以被超越的,恰恰需要充满信心的批判性行动以改造。弗莱雷试图既给出蓝图的价值指引,也在试图构建切实的行动方案。

在解放教育学的探讨框架之下,对于课题的研究,是一种发掘现实、批判处境与存在条件的探究。确定课题之后,探究者需要与研究对象建立互信关系。探究者的访谈不应是强迫,而是怀着同理心的角度以观察,探究者可以设定批判性的目标,但并不意味着自身价值观要强加于被观察者观点之上。理想而言,观察追求整体性的观察,了解系统内各个部分的互动。探究者的解码也是十分重要的环节,追求解码可能性的多样是必要的,避免单调的话语专权。在解码的过程中,协调性的思想贯穿全局,尽力让被研究者讲述自身的想法、意见,在解码过程获得对自身处境的觉察。这一切的努力以及相信其方向终将实现的认识论基础,建基于文化人类学的一个恒久命题:人生来并非完全适应其历史性的自造文化结构,而是具有改造这一结构的意向与动力。

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