《童年与解放》:用孩童时的真纯去面对世界

假驴
2018-02-28 09:52:52

这是黄先生的一本演讲随集,我买了1990年的台湾版本,后来从豆瓣找到了国内版本,再买到了黄先生的第二本书《学校在窗外》。从可读性而言,《学校在窗外》较《童年与解放》容易读多了。《学校在窗外》虽然还没读完,但《童年与解放》虽然让读得晦涩,但却确确实实是指引我的思想成形的一本好书。

《童年与解放》更准确的说,应该是黄先生的思维成形的一本书,这本书更多的是他自己的论述,是把用各种论述去理论,去讲清楚自己的道理的一本册子。所以黄先生自己也在《童年与解放》的序中说,你可以随便翻开哪一章哪一页去看。而黄先生后来在《学校在窗外》也写到他在《童年与解放》中的认识,很多并不完全清晰。但总之说来,把《童年与解放》作为教育者或家长们认知教育的启蒙基础必读书之一,并不为过。

《童年与解放》的几个论点如下:

一、人即目的而非人是工具

他指出,“早期人需要群居谋求安全与效率(抵抗天灾,猛兽,疾病);后来社会不断演化发展,组织日趋严密,社会组织一方面提供人的安适与便利,一方面权力日益集中,人的个体便渐渐成为社会组织的工具。”

之后,“国家、宗教、种

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这是黄先生的一本演讲随集,我买了1990年的台湾版本,后来从豆瓣找到了国内版本,再买到了黄先生的第二本书《学校在窗外》。从可读性而言,《学校在窗外》较《童年与解放》容易读多了。《学校在窗外》虽然还没读完,但《童年与解放》虽然让读得晦涩,但却确确实实是指引我的思想成形的一本好书。

《童年与解放》更准确的说,应该是黄先生的思维成形的一本书,这本书更多的是他自己的论述,是把用各种论述去理论,去讲清楚自己的道理的一本册子。所以黄先生自己也在《童年与解放》的序中说,你可以随便翻开哪一章哪一页去看。而黄先生后来在《学校在窗外》也写到他在《童年与解放》中的认识,很多并不完全清晰。但总之说来,把《童年与解放》作为教育者或家长们认知教育的启蒙基础必读书之一,并不为过。

《童年与解放》的几个论点如下:

一、人即目的而非人是工具

他指出,“早期人需要群居谋求安全与效率(抵抗天灾,猛兽,疾病);后来社会不断演化发展,组织日趋严密,社会组织一方面提供人的安适与便利,一方面权力日益集中,人的个体便渐渐成为社会组织的工具。”

之后,“国家、宗教、种族、家族、地域、甚至生产系统与消费体制本身,逐渐凌驾于个人生活需要之上,而适应社会组织所形成的价值观,开始左右人的意识与发展。”

在生产力发展到20世纪末,后现代时期,“资本主义市场经济带来多样化的消费生活;跨国经济的超大规模企业,使人的生活趋于单元化。商品与资讯深入山地离岛,深入全球的第一个角落,人的城镇街道慢慢都变为同一种格式,看同一种新闻报道,世界各地原有的服饰、饮食、用具与建筑都迅速在消失,人的生活、品味、价值、创造力与志趣甚至意识本身,都逐渐在同质化。人变成了消费体制的工具。”

近几百年中,

一方面:

”人为了通过自然严酷的试炼,经营社会组织,叩询自然内部的秘密,发展生产技术。

人把人自身置于社会组织、生产机器与消费体制之下,使人沦为集体意志、生产技术与商品的工具,使人不断地异化。

人为了获取生活资源,提高生活条件,背井离乡,历经变故,最后沉沦于机器,消失于战火。 “

另一方面:

”几度沧桑,人的生产力提高了,财富充实了,自然对人的生存已不再构成威胁。

这样,高度发达的生产力,则有利于消弭个体与集体的对立。

视野的扩张:媒介的普及和交通发达。 国家之间,种族之间的敌视和隔阂逐渐消除,集体的安全增加。“

而今,“ 在当今的生活舒适、教育广被、资讯便捷,知识普及的时代,人寻求自我解放,回归“人即目的”的主张。”

他指出,“ 人是自然的儿女,是自然孕育、自然赋予的生命。作为自然万物的成员,人要发展生命、充实生命、完成生命,便是生命个体的目的。生命本身便是目的,即使为利他利众而自我牺牲,也应基于生命本身的内在信念与自我锤炼,基于人完全的自由意志。”

二、知识

真实的知识是整体的,是人对真实世界及对自己的整体性的理解。

知识的主体粗分为人文学,社会科学与自然科学三个领域。

自然科学是人类共同叩询自然,与自然对话的活动经验,是人与自然绵绵互动中发展出来的人类智慧。人从自然中看得见的现象,进入其中看不见的极小世界,从摸得到的近处伸向摸不到的远方,伸向浩瀚宇宙的天边。

社会科学是人经营社会生活的共同体验,从共同经验中找寻社会发展的规律,搭建纷乱中的秩序,而发展人的社会思想。

人文学则兼含文学艺术,所探讨的是某些时空下的个人,以某种独特的手法,刻划或展现的人民体验。

人对知识整体性的理解,使人把知识提升为智慧,使人的知性与人格趋于成熟,使人免于恐惧,在生命存在的时刻中泰然自若。

教育要授予的是整体性的知识,整体性的知识使人了解真实的世界,了解真实的自己,人将因此不再恐惧。

哲学家库里士南(1953年)说:教育的目的,在于免除恐惧。

文明社会把知识与体验分离,把知识的附加利益提升为人获取知识的诱因,把知识等同于文凭、地位与专业者的安全保障,因此知识被切割成碎片,包装为高级成品,用最便捷的方式向人输出输入。人不再依靠自发的体验去汲取知识,人不再从自己旧经验与新经验的相互印证中得到生之喜悦,体验人深层的存在。相反的,人变成了散装着知识成品的仓库,人的存在本质则在知识仓库中异化。

专业知识原本是人的创造活动所留下来的经验。失去整体了解的专业知识,会阻滞人的思想,其专业知识便容易流为纯技术或变为社会组织的工具,数理科技如此,诗词歌赋亦然。文学艺术是人对人世的刻画,数理生物则为人与自然的对话。当专业知识不再是人的活动经验,而只变成工具,那么人便也异化为工具。这是文明社会在物质丰裕的同时,所面临的一种难以解决的困境。

三、人的本来面目

儿童天生没有偏见, 儿童天生没有国界、阶级、种族、宗族、职业及性别的族群偏见。没有偏见,是人的本来面目。因为没有偏见,儿童能与天地万物相亲, 能飞跃地消化知识。

人的本来面目,便是人的原始创造特质,与人将这些特质落实于世界,而与世界互动发展的需求。 人是发展出来的,人在自然与在社会中的定位,人的意识形态,人的心智美感与道德,都是透过人与世间万物绵绵不断的互动中发展出来的。

儿童的几个创造特质: 洞察复杂事物的特征的自然能力; 以无畏无休的体验,参与世间的秩序,换取最真实的知识; 免于偏见的限制。

而当 人成长之后,进入文明社会,安逸于环境,接受僵化社会组织的宰制,这些原始创造特质很快便萎缩而退化。

当岁月增长,他开始为文明的既定秩序所规范。由于他很快要长大而适应大人社会,接受大人世界既有的与价值,使孩童在成长之后更安适地进入文明,并为大人世界所礼遇。

而人最初的特性,质疑与异义,需要敏感与勇气,但敏感与勇气的原始创造特质已随着童年一起消逝。

四、发展

人自主发展的先决条件是,人有参与社会秩序的自由,从参与、回馈、反省,到再参与、再回馈、再反省,这样与世界绵绵不断地互动过程中,去认识自己、认识世界,去建立自己对世界的新价值观。

人的道德,人的智慧, 人的美感, 都不是先验出来的,而是来自人与世界的互动。

五、附合

失去批判力的人,容易不由自主的沦为既定意识形态的工具。

大多数人的问题,不只是信仰宗教,也由于附合世俗。

不论是世俗的(高贵、诚实、和谐、幸福),宗教的(佛教、天主教、新教、犹太教)的,或政治的(共产主义、资本主义、法西斯主义、民主主义的)规范,甚至是平等、博爱、自由、正义的人类爱理想,也都布满了人难以抗拒的媚俗与附合的陷阱。

附合是一种表态,是附合者向社会捐输他的善良,甚至宣示他对集体的忠诚。

六、解放

解放意味着对即存价值的根本质疑。当 人到了适应文明的年龄,需要将以前习得的价值体系,对于已接受的规范、国家或宗教意识、群己界限以及取得知识的方法与态度,应行完全粉碎,积极参与世间秩序,重新检视自己被模塑的每一寸意识——宗教的、国家的、道德的、生活的,从事根本性的质疑,然后重新建构一套含有主体性的新价值观。

随着年岁增长,随着人在现实利益中一日日沉沦,早年被输入的教条不只逐步内化为自身的规范,而且用来再教诲别人,灌输给别人。当人在即存现实中推动自主不再反思时,便把自己异化为社会组织抑制个人自主与反思的工具。所以, 思想解放的火花最需要不断迸裂闪耀的时段,其实是人的后半生。

解放就是让人从既有的社会价值及规范、国家安全、宗教种族性别及阶级之歧视、虚假的知识及理性等这一层层重的桎梏中挣脱出来,还人以本来面目,让人能用童年时认识世界的方式重新体验世界,无畏无休地尝试错误,体验与思辩,用童年的特质去体验世界,不断进行价值规范与知识解构与重构,以怀疑主义的精神去破除教条,缝补并坚实自己内在的经验网络,成为独立自由的个人。

七、人本教育

人本教育,是回归这些素朴的面目,保存并发挥儿童原有的创造特质,使儿童在高度的自主性中,走入人类社会,为人类文章注入富于创造的批判力与生命力。

八、自然能力与文明能力

儿童对于复杂事物,天赋有辩认并洞察其整体特征的自然能力。

自然能力是辩认性的、洞察性的、整体性的,所处理的则是无穷多个变数。文明能力则为描述性的、控制性的,分析性的,所处理的是一个到数个的有限个变数。

出生不久的小孩子便能正常掌握母亲的整体特征,他能掌握的不只是简单的拓扑特征,而是复杂的尺度特征,甚至是母亲的体温、动作、声音等自身生之所寄的一切。但要小孩子提笔画出妈妈的样子,却须在五年十年之后。正常的握笔描绘与控制发音是文明能力,但整体的辨认与掌握复杂事物的特征,则属自然能力。

人进一步,走入事物的内部,分析出事物不同层次的属性,精确描述事物属性的异同,将事物的属性抽象,用以化繁为简,并进而加以推理,这便是文明的主要而向。但文明能力在成长的同时,由于父母、社会与教育者未能理解 保存并发展自然能力的重要性,小孩的自然能力很快在萎缩。换句话说,人的整体性、洞察性、辨认性的自然能力,逐日为分析性、控制性、描述性的文明能力的取代。

人生下来认识世界,先是发挥自然能力,然后发展文明能力,到了知性逐渐成熟时,需要的是融合文明的训练与自然的直观,人的生命与创造才得以开展。好的文学艺术的创造显然历经这样的三个阶段。好的科学工作亦然。 自然能力的本质是创造,文明能力则为训练。

九、挫败感

挫折感起因于人对人的竞争。人的幼儿不因尝试失败而感挫折。小孩很快会从人对事的失败中站起了起来。但人对人竞争的失败,会使大孩子逐渐在人比人中失去信心,而感到挫折。

“ 挫折感的发生不是因为人天生不能容忍别人比自己好,而是因为文明社会太喜欢对每一个人能力快慢强弱不等的发展,轻易贴上容易识别的标签,加以比较排外,然后赋以不等的奖赏与惩处,把人对事的努力转化成人与人的竞争,使个人与知识之间充满生气的互动关系,很快变得枯燥无味。 ”

当人不再以体验认识世界之时,便是他创造力枯竭之日。是人老化僵化的开始,也是人落入教条,变得专断,不再年轻不再可爱的时刻。

十、人类爱

“人类爱是包含深爱着自己的爱,正如科学艺术的创作,跨越国界的同时,创作者仍深恋着自己生长的故土。人的认知发展是由近及远,由自我而世界,由具体而抽象,由特殊而普遍。人的感情亦然,由自爱而人类爱。”

“人类爱属于人格教育,人类爱不能用规格化的教材,用记诵、考试、训诲、劝诫、宣导甚至标语的形式。外在的教导方式只会流于教条,使小孩顺从或附合。行为的顺从与附合不能生产爱。 人格教育只能通由知性教育来完成。给儿童广阔的知识视野、引领儿童深入不同时空、不同国度、不同阶级、不同种族中的人群,让小孩的思想感情自然投射于这引起人物的悲泣与欢欣,认同他们的境遇,小孩的心智与情感便会在这些知识与世事的熏陶中酝酿成熟。”

“看卡萨尔斯的白鸟之歌,会使人对大提琴深沉的声韵及其流变,对西班牙内战深刻的历史意义,对中世纪基督教在catalonia的朴实风格,兴起深入探讨的意念。读水浒,读红楼梦,则对中国社会的阶级意识与忠孝节义,对封建规训下挣扎颠沛的人间情义,对一般小民的生活哲学,对中国文字之美,对官宦人家在雕樑衣饰上所呈现现的艺术水平,不自觉的感到接近。”

如果不着手改进个体,那么美丽新世界只不过是幻影。我们都相信,每个人应该发挥自己最高的潜能,分担自身在人类全体生活中的职责。——居里夫人

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