教育改革不是拍脑门

GoodMorning
2014-10-02 看过
       记得郑也夫先生曾告诫学生不要轻易地对政策制定提出建议(在《与本科生谈:论文与治学》?)。这是我极为欣赏的态度,我以为社会学家的基本素质就是深入真实的社会,找出现象的根本问题。然而,在《吾国教育病理》中,郑先生却马失前蹄。
       第一部分详细分析了郑先生书中的几节内容,第二部分将郑先生书中部分我以为有问题的内容挑出来分析,第三部分是总结。

                                                        一
       限于篇幅,本节仅以第十二章《科目》中的前四节为例详加探讨。这一章的目的是探讨中小学教育中的科目如何配置。
       首先是语文。郑先生的主要想法是清晰的。第




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       记得郑也夫先生曾告诫学生不要轻易地对政策制定提出建议(在《与本科生谈:论文与治学》?)。这是我极为欣赏的态度,我以为社会学家的基本素质就是深入真实的社会,找出现象的根本问题。然而,在《吾国教育病理》中,郑先生却马失前蹄。
       第一部分详细分析了郑先生书中的几节内容,第二部分将郑先生书中部分我以为有问题的内容挑出来分析,第三部分是总结。

                                                        一
       限于篇幅,本节仅以第十二章《科目》中的前四节为例详加探讨。这一章的目的是探讨中小学教育中的科目如何配置。
       首先是语文。郑先生的主要想法是清晰的。第一点是,“语文的重要性应该排在诸科目之首”,原因在于语文能力与大众的日常生活最为密切,以及在考试设置合理的情况下语文考试可以真正地考核一个人的能力。第二点是,语文教学中的问题在于“文学性的衰弱”和“语文考试方式”:前者的原因在于政治从教材和教学方法两方面深入到语文课程中,以及语文的体系科学化和工业化;后者的原因在于试题的考核方式存在缺陷,以及作文所占分值过低。
       第一点。语文常被理所应当地视为与生活密切联系,但对于日常生活来说,中学语文教育真的如所假想地那般重要吗?大多数人生活中并不会用到,或者接触到,古典文学、精妙的修辞手法和各类文体,而这都属于中学语文教学的重要组成部分,也是知识分子所屡屡强调的(郑先生就指出古典文学和各类实用文体的重要性)。当然,可以辩称这些东西是所谓的素质,一个真正的现代公民(或者受过良好教育的人)所必需的等等,但使用诸如此类的辞藻只是遮羞布罢了,掩盖了知识分子极有可能只是将个人对此类知识的重视投射到了普罗大众中的事实。郑先生在本书中精彩地批评了素质教育的概念上的空洞,不知为何在此没有深入讨论何为他眼中的语文的能力。不过从后文来看,他指称的能力可能更多地指向文学赏析、阅读能力和文章写作。这几点和现实生活的联系可能不是想当然地紧密吧,至少需要加以论证方可。而至于合理的考试设置,暂时先假定其存在性,郑先生指出语文在考核能力上简单于历史和地理。由于“能力”并不是一个良定义的概念,很难是一个学科间可比的概念,不过联系上下文,他所指的可能是语文相较于另两者而言死记硬背的成分较少。郑先生可能忽视了近年来持续不断的历史高考的改革,历史高考更加强调对材料的分析,甚至会出现与课本上相悖的答案,而非之前为人诟病的记忆大量的数据和结论。而地理则一直被视为高中文科中的理科,对逻辑思辨有着极大的要求,当然地理学科,尤其是其中的人文地理部分,存在着记忆内容。同时,一个教育界的共识是古典文学的学习离不开一定量的背诵。那么,如果如郑先生所认为的那样“阅读古文的能力是中国人语文能力的组织部分”,基于什么依据得出语文的考核就一定比地理和历史更少死记硬背呢?书中郑先生似乎没有对历史和地理这两个科目详加讨论,也没有给出一个具体的培养学生语文能力的方案。或许郑先生有着完善的逻辑缜密的论证,但单就本书而言,我实在无从得知这些结论是怎么的出来的。
       第二点中的“文学性的衰弱”。自改革开放以来,政治对语文教学的侵入明显呈下降趋势。目前的语文教材中,除了小学语文教材还有着明显的爱国主义色彩,中学语文教材中文学性明显的篇目占多数,其他篇目也多是实用性文体,很少(如果有的话)有明显的政治色彩的文章。当然,政治还是有着一定影响,例如取材上有政治上的雷区。但这似乎对所谓的文学性没有根本的影响,郑先生也承认“文学可以是,并且大多是非政治的”。我国的年轻一代语文教育工作者中有相当数量的对政治挂帅的文章是厌恶的,这些人分布于一线教学、教学编写和高考试题命制的岗位中。我并不以为郑先生举的上世纪五十年代苏联专家对中国教学的批评,和一节语文公开课的古板两个例子是好的例证,因为前者有着当时特殊的时代背景,而后者并不是正常的课堂教学。郑先生可能有所不知,中学的公开课与日常的教学有着根本的差别,是有一定的客观标准和既定程序的展览,日常教学中可能会出现的观点间的争鸣、教师与学生间的脱离文本的互动等等会打乱公开课的节奏。许多平日上课不拘一格的老师在公开课上都是首规首矩的。郑先生反复强调的政治“不能宽容文学”,这个论断并不适用于现在的语文教学。至于另一点,即语文体系的科学化和工业化,也同样经不起推敲。郑先生对语文考核的标准化改革的建议在下文讨论,在此只考虑现行的语文考核。目前高考尽管是分省命题,但语文学科的分块大体上相似的:基础知识、阅读理解和作文。联系上下文,郑先生这里针对的应该是阅读理解部分。郑先生可能忽视了一线语文教学工作者的真实想法。他们中的许多人都非常清楚语感和文学素质不可以高效率地教授,他们是在寻求一种郑先生所谓的“好的教育”和坏的教育之间的平衡。这是实践者的做法,而不是局外人的夸夸其谈。此外,我并不很清楚郑先生提到的上世纪三四十年代的物理学“如日中天“,强调“必然、因果、确定性”。因为当时恰逢量子力学的哥本哈根解释占据极大的话语权,不知强调科学史的重要性的郑先生为何会犯这样的科学史方面常识性的错误。
       第二点的“语文考试方式”。郑先生的建议是以作文为大头,剩下的是阅读理解。先说阅读理解。现代文阅读因为其看似离奇的答案常受到网友和媒体的指责,也时常会有新闻爆出阅读文章的原作者不会答题。出卷的不少老师都是大学中文系的资深教授,他们难道真的傻到靠想象力出卷?同样地,如果背后没有规律可循,高中老师又是怎么命题的呢?事实上,题目的背后是一套中国特色的文学鉴赏理论。它构成一套完整自洽的体系。一旦涉及到了鉴赏这种带有主观性色彩的东西,高考又要求统一的批卷标准,因而采取统一的完善的鉴赏体系是必然的选择。一旦意识到了这一点,我们就知道高考现代文阅读根本不是只能碰运气的难题。古代诗歌鉴赏也是同理。郑先生等人不会做这些题非常正常,因为他们完全不熟悉这一套语言。简单地斥责其荒谬、无意义,而不是深入了解这套标准,郑先生从而给出的解读是臆想多于证据,我认为不是一种好的做法。再说作文。郑先生认为,“作文好说明语文好是没问题的”。我完全不能理解这是为什么。最关键的问题是,作文的评分标准是什么。如果作文的分值占到了70%,标准化问题是不可避免的。郑先生反复提及文学的特征是“复杂、歧义”。认可这点的话,设计出一套量化的作文分数方案是无意义的。郑先生肯定知道,作文批分的主观性极强。我们来看两个解决方案。其一,我国教育部门的做法是将一份作文分别交给两位老师批,若分数相差超过既定数值,则交给第三方重新批改。这样做的直接效果是:老师为了避免重批,批分往往集中于几个分数档左右,这样只需要大致识别作文所属的档次。但这并没有完全解决问题,例如同一篇作文不同的字迹很可能会让作文档次相差一档。除非郑先生认为字迹也属于语文能力的一部分,否则目前这是一个问题。其二,美国的SAT考试的作文一般是标准化的,然而中国学生近年来高分段越来越多,早已攻克了评分标准。郑先生意识到了作文分值变大学生和老师会有应对策略。其实即使是目前,学生和老师就早已做好了应对策略,例如命出不能套作的作文题不是易事。高考的重压是极大的,学者不给出详细的批分标准,提高作文比重就是耍流氓。
       其次是数学。郑先生有这样几个观察:其一,“通过高强度的复习提升中低潜力学生的数学能力,……而牺牲了潜力优异者的发展”;其二,中国学生作为一个群体的思考能力相较于美国学生来说更为单一;其三,“数学作为开发思维的利器”和“考试利器的微信”是有待论证的。
       第一点。郑先生指出“扼杀个性的教育必然扼杀了数学尖子”。教育扼杀个性是本书第十(兴趣)和第十一章(创造力)所论证的要点。尽管本书的那两章对我也是同样地毫无说服力,不过篇幅所限在此不多展开。如果郑先生的推理是正确的,那么如何解释我国改革开放后培养出的一大批数学家呢?他们中的不少都是自己领域内最优秀的。我目前就读于数学系,发现国内的数学尖子丝毫不逊色于美国顶尖大学的数学系的学生。这一“必然”似乎没有经验依据。
       第二点。一种国家层面的特性是需要细致论证的,然而郑先生似乎没有给出成熟地论证。郑先生仅仅以蔡金法教授的实验为例,然而这很可能只是实验的设置问题。精英层面来说,在统计学意义上下:在跨国企业中,中国籍雇员并没有与其他国家的雇员有着明显差别;学术圈内在国内受教育的学者也有极大地顶尖比例。也没有证据表明,国外的大众在解决问题上的能力比我国更厉害。郑先生在附录中对PISA的思考中说“我们的长期经验不支持这一判断(引者注:中国学生的6级素质生的优势)”,然而却又“拿不出数据”,接着又给出了一个无从验证的假设。对不起,我不认同“现在国内尖子学生的能力不如国外的尖子学生和国内过去的尖子学生”。现在的学生英语更好,受的教育更好,机会更多,而学生作为一个大的群体,其中优秀生源的比例应该是长期稳定的。郑先生的观点是目前的学习超负荷,抑制了他们的真正能力。然而,负荷是什么,学生负荷的接受程度是多少,真正能力又是什么,怎么检验有没有抑制,这些问题在书中我没有找到答案。反而,IPAS、去国外顶尖学校留学的学生数量和顶尖企业的中国籍雇员都说明了现在的尖子学生比以往的更优秀。
       第三点。郑先生受到了荷兰数学教育家弗赖登塔尔观点的极大的影响。弗赖登塔尔的主要观点是“再创造”,具体而言就是学习数学的方法应该是学生自主探索和发现数学,教师的职责是引导和帮助学生完成这一过程。然而,这一教学理念造成过灾难性的影响。台湾曾以此方法来进行乘法的教学,而不是传统的背诵九九乘法表,导致台湾的那一代人的数学计算能力都很差。美国在上世纪八九十年代也推行了所谓的“新数学”运动,这被许多学者视为美国人数学能力退化的直接起源。我国在本世纪的数学教学改革中也引入了这一点,为此也重新编写了教科书,然而这遭到了数学教育界的极大阻力。尽管表面上推行成功,但在实际教学中很少有老师会“探索式”地教学。这也算是我国教学改革中的特色了。这一实践中不成功的教学法,理论上再花哨又有什么实际作用呢?
       最后来看英语。郑先生的想法很简明,英语对于很多人来说没有实际用处,所以要想办法来“解除很多学生学习外语的负担”。郑先生给出了几种方案,可都不是很满意。在我看来,正确的路径不是一下子就把考核方式作根本的变动,而是修正命制的试题,正如英语教学者们在几十年间推进的那样。对于这方面的资料可参考拙文《现行高考英语科目考核的缺陷》(http://www.douban.com/note/351934263/)。今年在上海和浙江试点的高考改革方案中将英语高考变为两次,这充分利用了英语学科命题的难度较为稳定的特性。这是进一步深化了浙江省在几年前推行的高考英语听力一年两次的制度。在郑先生写作本书的时候,浙江省已经推行听力制度数年了,而郑先生似乎并不清楚。
       在结束这一部分之前,我还想说一点。在标准化考试的讨论中,一个常常被忽视的论点是,如果真的是考察素质(或者能力)的话,对于农村学生以及城市中的贫穷阶层是不公平的。这一点是八股文被忽视的一个优点。采用八股文之前的科举选拔出的往往是学二代,尤其是在朝代政权已经巩固之后,即所谓的阶层固化。对于答案的客观限制越少,看书越多的人则越容易脱颖而出——而在当时,书籍的获取对于贫苦阶层绝非易事。于今,道理也是一样的。素养很大程度是与家庭环境、经济能力和读书量正相关的,这在英语、语文等学科中尤为明显。当今的阶级固化趋势是社会学家所关心的,而教育作为一种低阶级最容易利用的跳板,对其的改革是需要慎之又慎的。

                                                       二
       比较系统地审视了四节以后,我再将读书时碰到的一些我认为存在严重的问题的地方记录下来:
       1. 第七章《复习与复读》,论述SAT与我国高考的比较(页132)。郑先生的观点是SAT一年多次考试,而我国高考一年一度。然而,郑先生忽视了SAT之所以可以一年多次,是因为SAT I是标准化试题,除了作文以后都是有明确标准答案(所谓的客观题)的数学和英语试题,同时SAT II是多门学科,学生可以选择考其中的几门。然而,SAT的难度对中国学生是太过于简单的。如果中国的数学高考希望有区分度的话,试题是无法控制难度的,也就不能一年多次。这是学科本身的性质决定的,社会学家不是随随便便就可以改变的。同样的情况出现在物理学科中。SAT真正值得借鉴的地方在于其考核的题目数量多,且有一定的容错率(尤其在SAT II中),这可以有效地降低学生因为偶然(失误)造成的遗憾。我国现行的理综考试一道选择题的分值是6分,数学是4分,对不慎失误的同学来说太严苛了。
       2. 第八章《学校教育模式批判》,“理想的状态是,保证教育条件的提供,让愿意的人在初中以下的学校读书没有任何顾忌。但是不愿意的人可以不参加……我愿意将必学的界限从初中毕业推前到小学毕业”(页150)。学生心智真的已经成熟到在小学毕业就决定自己的想法吗?万一他或她未来后悔了呢?还是让父母来为他们做决定?万一孩子不愿意的话谁来做主呢?谁负责监督?这都是实实在在的问题,不是学历的军备竞赛太过残酷我们就随便找一个制度替代就行。
       3. 第九章《知情录》,“对象是1981念毕业于伊利诺伊州多所高中的81名告别演讲者或毕业典礼致辞者……但是到了30岁的时候,他们取得的成绩仅为中等水平。在高中毕业十年之后,他们当中只有1/4的人在所在职业领域位于同龄人的最高水平。(引者注:郑先生引自戈尔曼的《情商》)”(页156)。郑先生会认同这一点,表明郑先生的统计学可能没有过关。这和传媒所热衷于的高考状元不成器犯了一样的逻辑错误,王凌珊的回答(http://www.zhihu.com/question/20281580)清楚地展示了这一点。郑先生在引用了存在统计学上的缺陷的Banks的结果(页146)。
       4. 第十一章《创造力》,“至今为止,1949年以后在中国大陆接受了12年中小学教育的十亿人口中没有一人获得诺贝尔科学奖。这雄辩地说明了,教育可以在何等程度上代理和协助社会扼杀创造力”(页211)。这种逻辑常见于坊间,泛滥估计是自钱学森之问开始的。然而,现在的情况是,诺贝尔奖得主中多数是在作出自己的诺奖贡献后数十年后才获奖的,而郑先生所列出的诺奖得主中许多也是在自己的中晚年才获奖。八十年代初,中国的大学可谓是近乎白纸,在那样的条件下依旧培养出了一大批现今还活跃在学术圈前沿的学者。而中国大学之后的发展是极为迅猛的,而00年之后培养出来的学者尚在学术生涯的上坡期,还未到拿奖的时候,更不必提现在在大陆接受教育的学生们。因而,这一命题的逻辑并不严密。
       5. 第十二章《科目》,“因为温饱的解决,现代社会中的多数常人或即将遭遇到古代社会中的少数贵族早到的问题:空虚和无聊。生产的教育对此没有帮助。而关于生活的教育可以帮助人们解决无聊,驯化物欲,抵抗奢侈。”(页239)这是早已讨论烂的现代性问题,然而我并不明白,为什么要“驯化物欲,抵抗奢侈”,以及这和“解决无聊”为何是并列关系。有需求就有供给,现代社会早已提供了各种方式供人们来抵抗无聊,将所谓的“古典教育的宗旨”强加于人为何是合理的。
       6. 第十三章《选材》,“中美高校选拔学生在手段上的差异即使:多个还是一个”。美国的多个手段也并非郑先生想的那么尽善尽美。例如学生的父母如果都是此校毕业的,他们的孩子被这个学校录取的可能会大得多,我不知道这点在郑先生眼中是否属于公平。此外,郑先生可能对面试在美国高校录取中的重要性高估了。很多情况下这只是个走过场的形式,面试官也没有他所想象的那般尽职。
       此外,我难以理解郑先生对一些名词的使用。例如“功利主义”,郑先生似乎直接将其作为一种粗糙的结果论(页240),同样的情形也发生在使用在“实用主义”(页207)、“三位一体”上。诚然,这些名词在大众中是有误解的,但对于一个社会科学家而言或许还是应当尊重这些名词本身的(充满歧义的)涵义。当然,可能是我才疏学浅,不清楚这些名词在国内社会学圈的使用。
       我个人并不喜欢郑先生本书的写作风格:行文松散,逻辑并不严密,整理他的观点是需要一点功夫的;时有毫无论证的结论出现,当然这些可能并不是想当然的假定,但对读者作出解释和说明是一个学者应该的素质。我认为,整本书都经不起细致分析,包括分流等主要观点,不过详细分析意味着近乎于一本书的篇幅,这对于这样一本不成熟的书而言或许是浪费精力了。对这本书内容的批评就此止步了。

                                                       三
       批评永远是廉价的。郑先生的许多指摘都是正确的,但这又怎样呢?我个人的一个信念是,永远不把他人当白痴。教育工作者难道意识不到这些吗?难的不是发现问题,而是解决问题。如上文我尝试说明的,一线教育工作者和教育专家们一直在尽力地改革。可步子跨大了是要扯到蛋的。
       郑先生在前言中指出,写作本书是出于“一个超龄愤青的双重愤懑之情”。这种愤懑既是来源于中国教育的现状,同时也是对“管理者解答中国教育困境之弱智”。略不客气地说,我并没有看到郑先生在本书中表达的观点比管理者高到哪儿去,甚至低于管理者对中国教育现状的认识。即使是前者,我也不认可。中国教育的失败似乎已经俨然成为政治正确:对教育的赞扬往往被视为对当权者的溜须拍马。但以我个人的观察来看,中国教育诚然有许许多多的不尽人意之处,但许多地方是优秀的。当然,这是另一个话题了。
       文章中有些话明显过激,不过我想郑先生宰相肚里能撑船,可以容忍无名后生的一些疑惑。
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