博物馆与教育

张弱难
2020-10-25 看过

周四的博物馆教育课上分享了这本书,就顺手写了一份内容概要。算不上书评。

艾琳·胡珀-格林希尔(Eilean Hooper-Greenhill)是英国著名的博物馆学者,莱斯特大学博物馆研究系(Department of Museum Studies at the University of Leicester)教授(现在已经退休,而且博物馆研究系现在也改名为 School of Museum Studies)。1988年在伦敦大学获得教育社会学博士学位。1980年起任职于莱斯特大学,1996~2002年担任系主任,1998年成为教授,1996~2006年间担任博物馆与美术馆研究中心(Research Centre for Museums and Galleries, RCMG)主任。研究方向为博物馆教育与传播。作品有:

Museums and the shaping of knowledge, Routledge, 1992

Museums and their visitors, Routledge, 1995

Museums and the interpretation of visual culture, Routledge, 2000

Museums and education, Routledge, 2007

Museums and gallery education, Leicester university press, 1991

主编:

Museum, media, message, Routledge, 1995

The educational role of the museum, Routledge, 1999

本书虽然是格林希尔最新的一本有关博物馆教育的著作,但书中的一些认识还是延续了她之前几部作品中的观点,比如《Museums and the Shaping of Knowledge》和《Museums and the Interpretation of Visual Culture》(p .xv)。其中,贯穿本书的一个重要概念“后博物馆postmuseum”,便是源于《Museums and the Interpretation of Visual Culture》。格林希尔认为,博物馆在不同的历史时期有不同的形态:15、16世纪的珍奇室,17、18世纪的皇室收藏,18世纪末、19世纪的规训博物馆(可参见Museums and the Shaping of Knowledge一书),19世纪末出现的、延续至20世纪的现代主义博物馆modernism museum等。而从1980年代开始,一种新型的博物馆出现了,即后博物馆(Museums and the Interpretation of Visual Culture,p. xv, 151—153)。

现代主义博物馆代表的是一种19世纪欧洲博物馆的模型。与之前的珍奇室和皇室收藏相比,现代主义博物馆在当时欧洲的民族-国家中扮演着一种公共角色,主要关心对社会大众的教育。藏品及其分类遵循着一种百科全书式的世界观,并从西方的观点理解世界。现代主义博物馆收藏物件并把它们陈列出来,按照一定的关系建构起视觉陈述,呈现出欧洲中心的世界观。博物馆构建出一种和谐的、统一的、完整的视觉叙事,博物馆同时也是权威、科学、客观和中立的真理讲述者(truth-teller)。现代主义博物馆认为,只要把藏品按照一定的顺序排列、组合并展示出来,观众就可以通过观看而获得知识。这种沟通方式是单向的、固定的,只有博物馆及策展人(其背后实际上是民族-国家、精英阶层)的观点被体现出来,观众的声音则被掩藏。观众被视为消极的、被动的,知识是按照传递—吸收的模式进行的。实际上,现代主义博物馆背后所隐藏的哲学观念是启蒙运动式的,或者说现代主义的。

而后博物馆则是在1980年代后现代主义的思潮下产生的一种新的博物馆哲学观念(可以说是新博物馆学,后博物馆也可称之为新博物馆)的机构表征。20世纪末,博物馆大收藏的时代已经结束,虽然后博物馆也保存与维护藏品,但是更加重视藏品的利用,并且认识到无形文化遗产的价值。在后博物馆中,陈列不再是与观众沟通的主要方式,而且沟通也变成双向和多元的,并不是只有一种声音和观点。与现代主义博物馆相对,后博物馆认为,并不存在绝对客观和真实的真理,知识在不同的情境中会有不同的表达与认知。因此每个人都可以构建自己的知识。博物馆应该是多元的、开放的、论争的场所。从现代主义博物馆到后博物馆的转变,也可与邓肯·卡梅伦“从神庙到论坛”的观点相呼应。此外,后博物馆还代表了一种博物馆的女性主义特征,与客观、理性、秩序、分离相对,后博物馆鼓励多样性、合作和协商。

在格林希尔的很多作品中,后现代主义思想一直占有着重要地位。《博物馆与教育》也体现了在后现代文化理论影响下的博物馆教育的变化。虽然叫做《博物馆与教育:目的方法及成效》,但本书的主体内容并不是博物馆的教育目的及方法,而是一本观众调查报告,或者说是一本关于博物馆教育成效评估项目的工作总结。书中的内容可以分为三个部分:

第1—5章,关于评估项目的背景及相关概念的介绍。

第2章主要是对英国20世纪末以来文化政策的变化,及随之而来对教育成果证据需求的介绍。以及对衡量measurement、成果outcome、影响impact等概念的解释。

1992年,美国博物馆协会发布了一份报告《卓越与公平:博物馆的教育与公众维度》,这使得英国的博物馆也开始反思自己的教育成果。1994、1995年,英国国家遗产部(National Heritage)进行了两次调查与讨论,并在1997年发布了报告,即著名的安德森报告《共同财富:英国的博物馆与学习》。这份报告认识到了英国博物馆教育发展的不完善和不平衡,因此呼吁对博物馆教育功能的重视。但英国博物馆教育真正发展的时机其实是在1997年工党政府执政后。新政府认为,文化政策及文化活动应该服务于政府需要(p.16)。在工党政府发布的一系列文化政策中,特别强调文化领域内社会包容和教育(social inclusion and education)的重要性。为了适应新的文化政策,政府重组了很多机构组织,如1997年文化、媒体和体育部(Department for Culture, Media and Sport, DCMS)取代了国家遗产部,2000年博物馆、图书馆和档案馆协会(Resource: The Council for Museums, Archives and Libraries, MLA)取代了博物馆与美术馆委员会(Museums and Galleries Commission)及图书馆和信息委员会(Library and Information Commission),把博物馆、图书馆和档案馆放置在同一个组织中(p. 16)。因此博物馆和图书馆、档案馆一起执行政府的文化政策,尤其聚焦于“社会包容和教育”议题。但是在这种情形下,博物馆具有很强的实用主义(utilitarianism)。同时政府也是把自己的政策强加于博物馆之上,干预博物馆的运营与目标,这也被视为政府“干预主义”(interventionist)的表征(p. 17)。虽然政府资助博物馆进行社会包容和教育方面的提升,但博物馆内的一些工作者却十分抵触这种实用主义和干预主义。

同时,在经济理性主义(economic rationalism)的政治环境下,政府、企业或私人提供给博物馆(不仅是博物馆,包括所有的文化组织)的资金、赞助或资源,都需要博物馆呈现出量化的证据来证明其取得的成果,以合理化其申请和维持资金的行为(p. 8)。获得政府资助的博物馆也需要提供证据来证明其在社会包容和公共教育方面的成果。但在英国,有关学习成果的评估和衡量工具并没有被很好地建立起来,一些相关文献也大多是一些未出版的报告、账目等“灰色文献”(p. 21)。同时,博物馆是一个自由选择学习(free-choice learning)场所,博物馆内的学习效果通常并不是以知识的增加为标志的,而是既有知识和经验的巩固与强化。因此,博物馆很难以像学校那样,以考试、分数的形式来证明其教育和学习成果(Falk & Dierking, Learning from museums)。如何开发出一种评估形式,来呈现博物馆的学习成果,就是一个很重要和迫切的问题,也是本书写作的出发点。

在工党政府社会包容和教育的文化政策下,以及经济理性主义的社会背景中,博物馆就需要提供证据来证明自己运动公共资金在实践政府政策方面取得的成效。因此,2000年10月,DCMS指定MLA负责开发博物馆、图书馆和档案馆学习的全国性框架,2001年9月,MLA资助莱斯特大学博物馆与美术馆研究中心RCMG成立了一项学习影响研究计划项目(Learning Impact Research Project , LIRP),负责开发一种衡量博物馆学习成果的方法论工具。2002年3月,基于通用学习成果(Generic Learning Outcomes, GLOs)的框架被开发出来,用于文化领域学习成果的评估与衡量(p. 21)。2002年9月—2003年2月,通用学习成果在15家博物馆、档案馆和图书馆试点(p. 57),并于2003年—2005年,受文化、媒体和体育部及教育和技能部委托,共进行3项国家评估研究项目。本书的研究结论便是建立在这三项国家评估研究的数据之上。

想要对学习成果进行评估,首先必须对学习做出定义。第3章正是对“学习”概念的阐释。以往的学习通常被认为是获取新的知识的过程,但是当代的学习理论认为,学习的范围十分宽泛,它可以是学习新的知识,也可以是在新环境中使用先前的知识来理解新的知识,也可以是既有的知识的强化与巩固(p. 35)。在对当代博物馆学习理论的评述中,作者批评了美国博物馆学习领域非常著名的两位学者福尔克和迪尔金对于博物馆学习的定义(他们的学习理论主要体现在the museum experience 1992 、Learning from museums 2000两书中)。格林希尔认为,福尔克和迪尔金的博物馆学习理论存在两个问题:首先是文化概念的生态学方法。他们认为,文化是使人得以生存的社会适应机制,因此学习的目的是为了适应社会,学习有助于使社会成员成为一个功能性的人。而对学习进行生态学解释则是一种行为主义理论,它主要关注学习如何在学习者的行为上产生可测量的变化,而不是关注学习如何将经验转化为更广泛的人类属性。行为主义认为,只有可以被衡量的人类信息才是有用的。但是在博物馆学习过程中,有很多学习成果是隐性的、不可见的,并不仅仅体现在行为上的改变,因此这种观点并不适用与博物馆学习的定义与评估。

其次是福尔克和迪尔金强调学习与功能主义的联系。功能主义是20世纪上半叶社会学和文化人类学的主导范式。功能主义认为社会是和谐的,可以被理解为一个生物机体,不同的部分都以有机方式维持着整体。而学习就是使人适应先前已经存在的社会秩序。个人就像社会轮盘中的齿轮,每个人都要找到适合自己的位置,共同维持社会机器的运转。功能主义过于强调文化的适应,而忽略了人的能动性和建构性。尤其是当博物馆学习被视为个人体验和意义制作(meaning-making)的过程时,这种功能主义的观点也不适用于博物馆的学习理论(p. 40)。

行为主义和功能主义在人类学或文化研究领域都受到了很多的批评,尤其是在后现代主义和后殖民主义的当下。但是它们仍在北美的思想领域有着重要影响。而在欧洲,来自法国的哲学思想则占据着主导地位,特别是在文化研究和博物馆研究中。格林希尔所采用的学习理论就是这样一种后现代主义(也包括结构主义和后结构主义)的文化理论,即建构主义和社会文化学习理论(p. 53)。LIRP承认文化和学习中的权力关系、不平等和非正义。认为学习是塑造个人身份的一种方法,是一种产生意义的体系。具体特征包括:学习是特殊的与不可预测的,既是个人的又是群体的,通过互动联系塑造个人学习,情境化的,建立在学习者已经了解和知道的基础上,完全新的内容极少,暂时的不断变化的(p. 41—42)。虽然格林希尔对福尔克和迪尔金的学习理论进行了批评,并把学习定义为意义生产的体系和身份塑造的方法,但是她基于后现代立场的学习理论,在很多方面和福尔克、迪尔金还是相同的。比如建构主义、学习的情境化、个人化等特征(p. 39)。而且在之后的作品(比如identity and the museum visitor experience)中,福尔克也认识到了学习与身份之间的复杂关系。

在确定了学习的基本定义和特征后,第4章就具体论述了通用学习成果的概念和框架。在之前学者所建立的学习框架(p. 48)及不断实践、讨论、修改的基础上,格林希尔把学习成果归结为五类:知识与理解;技能:智力的、实践的、专业的;态度和价值;乐趣、灵感、创造力;活动、行为和进步。并对这五项通用学习成果在博物馆中的表现及其特征进行了论述(p. 53—57)。这五项通用学习成果并不是博物馆应该努力促成的目标,而是评估学习成果的一种方法。博物馆并不需要让所有观众达成所有的成果。

通用学习成果框架建立之后,就在具体的评估项目中进行实践与检验。第5章主要论述了评估项目的背景与方法。2003年—2005年,博物馆与美术馆研究中心受文化、媒体和体育部及教育和技能部委托,共进行3项国家评估研究项目:分别是2003年7月—2004年2月,区域文艺复兴计划的36座博物馆(简称RR1 2003);2005年7月—2006年2月,区域文艺复兴计划的69座博物馆(RR2 2005);12座国家博物馆与35座地方博物馆(DCMS/DfES1 2004)(p. 69—75)。在这三项国家评估研究项目中,所采用的研究方法主要是两类:一类是固定程序,问卷调查。在老师和学生参观完博物馆后立即发给他们填写,共调查了3313位教师和56810位学生;一类是观察访问、教师焦点小组、学校案例研究及研讨会等。作为问卷调查的补充(p. 75—76)。

这里值得注意的一点是,研究方法的选择及其优缺点。从事观众调查,有不同的方法可以选择。在此项目里,问卷调查主要代表了一种定量方法,而访谈和案例研究则属于定性方法。定量可以获得研究样本的广度,而定性则可以达到研究的深度。因此,从事观众调查的时候,不能仅仅依赖问卷调查,因为很多问题是问卷调查无法体现出来的。比如我们想知道观众为什么会来参观博物馆,问卷上所给出的参观的原因并不能真正符合观众的意图,这还需要进一步的访谈才可以具体得出(而且是深度的、引导性的访谈,这种可参见Falk, Identity and the museum visitor experience)。而且,博物馆学习的过程是一个贯穿博物馆参观前、中、后的过程,观众的学习并不是以参观结束为终点的,即使在参观结束后的几个月、几年之内,学习仍在进行。因此在观众参观结束后立即发放问卷的做法就不太合适。作者也认识到了这一点(p. 27),于是通过访谈、案例研究等方法来进行弥补。但“通用学习成果”中的成果outcomes是指短期的成果,而impacts更加强调的是长期的影响。因此,这个评估框架对短期成果或许有效,但是要评估长期的影响,则会有很大的局限性。

第6—9章,是对在项目进行的学习成果评估的具体内容的解读。

第6章说明了学校使用博物馆的模式,即哪些学校以及哪些学生使用博物馆进行学习。通过对调查问卷的分析,作者发现,在大中小各类学校中,小学阶段的学生在博物馆观众参观数量的占比最多;在各个社会阶层中,来自贫困地区的学校和学生在博物馆参观数量中占比最多。后者就说明,虽然之前有很多学者指出,博物馆(尤其是美术馆和艺术博物馆)是上层精英阶级积累“文化资本”的场所,博物馆的观众主要是富裕的、教育程度较高的白人阶层(如法国学者布迪厄对欧洲艺术博物馆的经典研究)。但本次研究则显示出了与以往认识很不同的结论。因此也表明,博物馆在政府“社会包容与教育”的文化政策下,吸引与教育边缘群体也取得成效。

第7章说明了博物馆对于教师的价值。虽然总体上教师很认可使用博物馆的价值取得的成果,但在一些具体态度上有着细微的差别。比如,对于五项通用学习成果,教师们认为乐趣、灵感和创造力更重要(p. 107);小学教师比中学教师更认为以博物馆为基础的学习成果重要;把博物馆与学校课程联系起来的教师比那些不联系的教师更认为博物馆学习成果重要(前者认为博物馆对他们课程非常重要的比率是73%,后者只有45%,p. 109)。

第8章是教师对学生学习成果的看法。教师们都认为博物馆有助于提高学生的兴趣和能力,博物馆是有效的教育工具。但是在不同的教师中,对博物馆教育价值的信心也不尽相同。比如从事科学技术教育的教师相对于历史和艺术教师,就对博物馆的教育价值没那么有信心。对于那些在学校课程中表现不好的学生,在博物馆的环境中可能会更加积极主动、充满好奇和乐趣地进行学习。因为学校和博物馆是两种不同的学习环境,前者是强制、被动、灌输性的学习,后者是自由选择式学习。而且通过对教师的调查发现,参观后立即填写问卷并不能很好地反映博物馆的某些学习成果,比如五项通用学习成果中的行为和进步,因为这需要更加长期的观察才能发现(p. 138)。因此访谈和焦点小组就可以弥补这个不足。

第9章是对学生自身对他们学习成果的看法。通过调查问卷底部的绘图,分别描述了学生在五项通用学习成果上的表现。这项研究总结出了四个结论:①五项通用学习成果虽然在概念上是分离的,但是在个人学习成果层面,它们是紧密联系在一起,不能被分解的(在获得喜悦的同时也增加了知识,提高了技能);②在博物馆学习中,思维是与身体一起工作的。并不是只用眼睛观看,还需要情绪、感官一起参与(这在第11章将会有更加详细的解释);③博物馆学习并不是克拉克斯顿所说的焦点学习,而是开放的、广泛的、流动的;④在博物馆中,可以通过学习来塑造自己的身份(第10章有具体的介绍)(p. 165—166)。

第10—11章,是总结部分。博物馆学习的特征与意义,以及未来博物馆教育的发展趋势。

第10章说明,博物馆学习以体验性的、沉浸式的、整体性的、个人化的和身份性的方式显现。并且它能深刻地影响个人身份的塑造。博物馆学习可以影响学习者看待自己的方式,不同的内容、环境、情境与关系会产生不同的自我元素,并鼓励和支持不同层面的身份表达。博物馆是可以改变自我概念的地方,在那里自尊可以增加、自我感觉可以产生。而自我概念和自尊就是自我身份的元素,博物馆学习的身份塑造功能其实是后现代主义教育家的理论与观点。在博物馆中的学习,可以激发兴趣,帮助学习者建立一个更加积极的自我形象。因此博物馆可以被视为后现代学习的有力而重要的场所(p. 188)。

第11章则是论述了后博物馆中的学习情况。第1章表明,新兴的后博物馆的特征之一是对文化,交流,学习和身份之间复杂关系的更深入的了解,这将为理解博物馆观众提供一种新的方法。第二个基本要素是促进更加平等和公正的社会;与这些联系在一起的是接受文化致力于表现,再现和构成自我身份,并且这需要一种社会和道德责任感(P. 1)。但是在此之前,在19世纪中后期时,尽管当时的博物馆已经宣称具有了教育功能,但当时的教育目的是什么呢?

从18世纪末期开始,博物馆学习被期望通过观察来发生。只要按照一种合理的分类及组合进行陈列,通过注视与观察,观众便可以从中学习到知识,吸收到信息。这被称之为“一瞥之间的学习Learning at a glance”。当时的观念认为,眼睛是通向思维的直接渠道,通过眼睛注视,就可以快速学到知识。而其他感官(触觉、嗅觉等)、情绪是被认为不必要。

其实这是基于一种思维与身体(也即精神与物质)彼此独立、并且思维控制着身体的二元论观点(p. 191)。在笛卡尔的哲学观念中,世界的本质既不是唯物的,也不是唯心的,而是由精神与物质共同组成的,二者完全独立,不能由一个决定或派生另一个(其实笛卡尔认为精神可以独立于物质存在,本身就是一种唯心主义哲学)。或者说,世界是二元的并不是一元的,即任何实在都是由精神与物质的二元构成。因此,世界便有很多二元对立的存在,比如精神与物质,主体与客体,文化与自然,理性与感性(非理性),男性与女性……在这种二元论中,思维控制着身体,精神凌驾于物质之上,因此依靠思维和精神的文化、理性、男性也凌驾于依靠身体与物质的自然、感性和女性之上(p. 191)。并在社会进化论的影响下,进一步衍生出文明与野蛮、进步与落后、科学与非科学之间的二元对立。因此在二元论和进化论下的博物馆成为了表征文明、科学、进步、理性和精英文化的机构,同时也是民族国家和精英阶层规训和文明化市民及工人阶级的工具。这个时代的博物馆教育更多地是一种规训、教化和教导,带着文明审视野蛮、进步审视落后的观念。因此和现代所理解的博物馆教育的目的是很不同的。

尽管乔治·海因声称,教育作为一种博物馆功能在公共博物馆出现时(18世纪)就被承认了(学在博物馆,第4页)。但当时的博物馆教育并不同于当下的博物馆教育。而在进入21世纪后,即在后现代主义社会中,博物馆的教育目的、方法已经发生了重大的改变。教育和学习不再是仅仅通过观看发生,而是通过思维、多感官(视听触嗅味觉)、身体和情绪的共同参与而进行的,博物馆学习不再是灌输、传递-吸收,而是学者自己主动的建构,博物馆教育的目的也并不是为了文明化公众,不再是为了适应社会,而是激发兴趣、提高能力、塑造自己的身份特征。

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