一些摘要和想法

二月二
2019-05-05 看过

人是如何学习的(扩展版) 布兰思福特等 47个笔记 第一部分 导论

学习的本质是理解,不是记忆,记忆是理解是附赠品 理解性学习

元认知是指人们预测他们在各种任务中表现的能力(如,他们能够记住各种刺激的程度)以及对目前的理解和掌握程度进行监控的能力(如,Brown,1975;Flavell,1973)。适合于学习的元认知方法的教学实践包括那些关注理解、自我评价和

对已教授的、需要改进的内容进行反思 学习过程中,通过不断确定目标,每小时,每半小时,每五分钟学习目标是什么,对学习进程保持高度关注,可使元认知能力得以提升,清晰认识到自己所作所为 学习目标与教学实践之间的联系会影响学生达到学习目标的能力。 将思维展示出来首先需要理解此举的必要性,之后需要勇气 思维展示 必须用少量主题的深度覆盖去替换学科领域中对所有主题的表面覆盖,这些少量主题使得学科中的关键概念得以理解。当然,覆盖的目标不必被完全放弃。但是必须有足够数量的深度研究案例让学生掌握学科中特定领域的界定概念 观念需要一定时间,去不断理解吸收 一个学年 了解自身对学习目标的前概念,进行反思性评价,吸收他人反馈 探究方法 每种方式都有适用的学科,有各自的优点 讲授式教学、文本式教学、探究式教学、技术增强式教学、围绕个人组织教学与围绕合作小组组织教学, 在这样的共同体中,学生会相互帮助解决问题,他们通过建构各自的知识、提出问题以澄清解释和对推动小组面向目标不断进步提出建议 第二部分 学习者与学习 专家的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列,相反它是围绕核心概念或“大观点”(big ideas)组织的,这些概念和观点引导他们去思考自己的领域。 人们提取相关知识的能力差异表现为“费力”、“相对不费力”(顺畅)和“自动化”三个层面(Schneider and Shiffrin,1977)。自动化和顺畅提取是专业知识的重要特征。 即众所周知的“元认知”——对当前理解过程进行监控并确定理解在何时是不充分的能力。 适应性专业知识的概念(Hatano and Ignaki,1986)为成功的学习提供了一个重要的模式。适应性专家能够弹性处理新情境并成为终身学习者。他们不但应用他们所学到的,他们还运用 强调知识广度的课程会妨碍知识的有效组织, 为了能在需要时提取,知识必须“条件化” 专业知识的另一个重要的特征是,以相对“不费力”的方式提取相关知识的能力。 对促进顺畅提取知识的观点(原则4),要求必须腾出一只手去帮助学生提高其对主题的理解力(原则2),学会何时、何地和为什么使用信息(原则3),学会辨认有意义的信息模式(原则1)。 第三章 学习与迁移 迁移被定义为,把在一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力 迁移完全被看成是主动的、动态的过程而非某一类学习经验的被动产物。 在看到他们所学习东西的用途以及发现他们能用信息影响别人——尤其是地方社群时,所有年龄的学习者都具有较强的学习动机 取决于他们是否把成长看作是(不断)延续进行的(成功迁移)或按分立步骤进行的(不能成功迁移) 调查研究有力证明,帮助学生超越具体情境和例证在抽象层面表征经验是十分有益的 经证明,使用录像去建模重要的元认知学习过程的价值有助于学生分析和反思模式 为了克服这些问题,教师必须设法让学生的思维变得直观,寻找方法帮助他们更改错误的概念,形成新的概念。 强调学习的最终目标是为了广泛的目标而提取信息——学习以某种形式向其他环境迁移。 初始学习的数量和种类是决定专业知识发展和知识迁移能力的关键。激发学生的学习动机,使他们把所需时间花在学习复杂的科目和解决他们认为有趣的问题上。让学生有机会应用知识去创造产品和使他人受益,尤其能对学生起到激励作用。 仅在单一的情境中接受的知识与在多样化情境中学到的知识相比更不利于弹性迁移。在多样化的情境中,学生更有可能抽象概念的相关特征,发展更加弹性的知识表征。 第四章 儿童是怎样学习的 认知发展还涉及到记忆、理解和解决问题策略的逐步习得。 最近发展区指的是能力的宽度(Brown and Reeve,987),即学生借助情境包括其他支持能够达到的能力宽度 在多元智力理论中,加德纳(Gardner,1983,1991)提出了七种相对独立的智力存在:语言的、逻辑的、音乐的、空间的、身体运动的、人际关系的和自我认识的。最近,加德纳(1997)提出了第八种智力“自然主义的”。前两种智力是用于测试并被学校十分看重的智力。 他们用另一个玩具再重复一轮,婴儿毫无耐性地挥动手臂。成年人说:“你拿给我看!”把婴儿从高脚椅里抱出放在他的膝上。然后成年人捡起那个玩偶匣,问“这个?”婴儿张开小手取玩具,然后他们开始玩起来(Rogoff et al.,1984:42-43)。 照看者试图按儿童所熟知的来建构,并通过为儿童的行为表现提供结构支持或搭建支架的方法来拓展他们的能力(Wood et al.,1976 )。支架式教学涉及到几种活动和任务,如: ·使儿童对任务感兴趣; ·通过简化任务方法,减少解决问题的步骤,这样儿童便能处理加工成分,并确认达到任务所要求的时间(并确认什么时候达到了与任务要求相符的成绩) 小结 “发展”的概念是理解儿童思维变化的关键所在,如语言、因果推理、初级数学概念发展等。 幼儿主动了解他们的世界。在某些特定领域,如生物和物理的因果关系、数字和语言领域,他们具有接受快和学得易的倾向。这些倾向支撑着早期学习以及使学习成为可能,并为早期教育中能力的培养铺平道路。然而,即便是在这些领域,儿童还有大量的东西要学习。 儿童早期对知觉和物质世界的理解是始于跳跃式的学习过程,它使学习成为可能,但人们必须注意到早期知识会妨碍后期的学习方法。例如,像处理整数那样处理有理数的儿童在随后会遇到麻烦。意识到这些路障有助于教师预测学生的困难所在。 第五章 心理与大脑 1.学习改变大脑的物质结构。2.这些结构的变化改变了大脑的功能组织;换言之,学习组织和重组大脑。3.大脑的不同部位适合于不同时段的学习。 与突触产出过剩和消失的过程不同,突触增添和修改是终身的过程,由经验所驱动。 学习的一个特征是回忆加工,使之与其他信息建立相关的联系。 从教学的视角来看,它再次表明在恰当的总体结构中进行有效学习的重要性( 这些发现表明大脑是一个动态器官,很大程度上是由经验塑造——由生物正在做的和已经做的所决定。

小结 普遍认为,在大脑发展和学习机制的理解方面的突破对教育和学习科学具有重要的意义。此外,某些脑科学家在提出自己的建议时常常缺乏科学基础,这些建议已被收录进教师读物中(参见Sylwester,1995 Ch.7)。神经科学的发展已到了需要批评性思考的时候了,思考以何种形式使研究信息能传到教育工作者的手中,让他们根据教学实践来取舍——确认哪些研究成果可以贯彻实施而哪些则不可能。 本章回顾了经验对大脑发展的作用,大脑对可选择性学习路径的适应性以及经验对记忆的影响。关于大脑和心理的几项发现是清楚明了的,将会成为今后研究的题目。 1.可以肯定地说大脑和心理的功能性组织取决于并得益于经验。 第三部分 教师与教学 因材施教的意思 学习者中心 第七章 有效教学:历史、数学、科学示例 经过周密安排的练习是提高专业知识的有效途径。 小结 杰出的教学要求教师对学科知识和结构有深刻的理解,帮助学生理解学科知识的目的是要学生具有提出探究性问题的能力,为此,教师还应对自己的教学活动有彻底的理解。 大量的研究表明,需要对课程及其工具,比如教科书,做深入细致的分析和讨论,讨论应在更大范围进行,超越学科界限。为了能够提供这样的导向和指南作用,教师自己需要对所教学科领域有一个完全的理解并且要理解支撑这个学科的认识论基础(比如历史学科,请看Wineburg and Wilson,1988;数学英语请看Ball,1993;Grossman et al.,1989;科学请看Rosebery et al.,1992)。 这一章举例说明了第六章所讨论的学习环境设计的原理:他们是学习者中心、知识中心、评价中心、共同体中心。 教师能够把注意力集中在理解上而不是记忆和机械重复上,使学生参与到学习活动中,并在活动中反思自己的学习和理解。 第四部分 学习科学未来发展走向 人们必须达到足以支撑迁移的初始学习的一个最低限度。 专家们对复杂问题的表征靠的是组织良好的知识结构。 当学习者将他们所学的知识迁移到各种不同的新情境时,最有效的学习就发生了

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