统治与教育 8.5分
读书笔记 第201页
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也会放弃道德坚守;当这个生活秩序相对健康的时候,他们的美德 则表现为好的公民行动和能力。这样的公民对于共和来说已经是 足够好的了,“正常的、具有良好秩序的宪政一定会培养出公民的能 カ,使他们能够参与管理国家议会和军队。对于国家幸福来说,有 好的商人、农夫、制造工人,好的律师、牧师和医生,好的哲学家,要 比有所谓的大政治家和大将军们来得更为重要”。培养好公民的 根本目标是让他们在民主共和的政体中担当起有效公民的责任,不 是要让他们成为绝对意义上的道德完美之人。 自然人”的教育 与古典共和把人看成是“天生的政治动物”不同,美国的民主共和把人首先看成是“自然的人”。既然人有自自然的趋性,那么,对人的教育也就必须考虑如何顺应和限制这种天性中的一些自然倾向,予以引导和规范,而不是用某种超然的道德理念来造就一种与自然人不同的“新人”。美国的民主共和与古典共和有思想渊源但是,更多的是受到启蒙运动后的自由主义的影响,其中就包括自由主义关于自然人的观念影响。然而,具有政治意义的自然人的观念并不是从启蒙运动才有的,它至少可以追湖到文艺复兴时期的马基雅维里 马基雅维里把人性看成本恶,因此对人的根本问题因此是如何统治,而不是如何教育。统治者只需要能让被统治者害怕,能为我所利用就行,不需要也不可能把他们教育成成一种别的人性。对普通
统治与教育:从国民到公民 人提出道德、品格教育的要求,只不过是一种统治的策略和权术,只 是骗骗他们而已,使他们更容易被自己掌控。任何道德,对于政治 权力来说,都只有利用价值,只是统治的工具,不是目的。在马基雅 维里那里,一个好的共和政体和一个好的僭主政体( tyranny)是没 有区别的,只有那些迁腐学究的天真之徒,才会妄议这这二者孰优孰劣。一个好的专制或君主政体其实就是由一个最强悍的公民所主 宰的共和,这个强悍的公民迟早会被另一个更强悍的公民所取代。而一个好的共和(如最佳时期的古罗马共和国)则是由许多潜在的专制者统治的专政或君主国,他们互相竞争,每一个都在心里盘算如何除掉其他竞争对手。因此,专制和共和都可能成为一部用来征服他人的优良战争机器。国家的强大是衡量政体是否优秀的唯 标准,与这个国家是否正义、以何种核心价值凝聚国民团结没有关系。“共和”与“君主”(专制)并没有道德或合理性上的分别。 马基雅维里的上述看法,与古典哲学把“共和”看得比僭主更 符合自然”(所以更合理)不同。马基雅维里认为,人民选择“共和”而非君主制是因为共和制比较有利,而不是比较“自然”或比较“合理”。而决定有利(“利益”)的则是个人的自私和贪欲,不是什么超然的高尚价值。人类爱独立,爱自由,不是因为独立、自由本身有什么好,而是因为独立、自由的部分动机是人对权势的欲望。人类喜欢共和政体,乃是因为在共和政体中,大多数人民都可以有获得物质利益的机会;而生活在君主制政体之下,一切利益只是集于君主一人。人类希望独立,无非也是因为这样可以不必臣服于别人或别的国家,可以更多地积聚货财。也许再没有别的政治思想家像 马基雅维里那样把人性看得如此邪恶,以至后来的政治理论家们即
第五章从古典共和到美国民主共和教育 使受到他的影响,也会努力与他保持距离。他们往往并不直接继承他的”人性恶”论,而是对它重新加以解释,使得它显出人性和理性的说服力。洛克和盂德斯鸠就是这样,他们都对马基雅维里对人性的看法作出了修正和改造,形成一种新的“自然人”的道德理论。 对“性恶论”加以人性和理性的改造包括两个步骤。第一步骤是将一种“自然”的道德赋予人的“利欲心”( passions)。在传统的道德观中,“利欲”这种天性是邪恶的;但是,自然化的道德把人的利欲心看成是天生如此,因此无可厚非,而且是合理的。由于利欲心是自然的,每个人都可以坚持自己追求利欲的自由。每个人不可抗拒的自然利欲使得追求利欲成为一种自然权利,而他人则必须用理性来了解这样的自然权利。既然每个人都受利欲驱使,既然每个人都必然会要求追求利欲的“自由”,“自由”也就因此成为一种与“权利”密不可分的价值,这个价值对每个人都是相同的,因此具有群体的普遍意义。这种自由如果具有普遍意义,就必须是平等的,是人人都拥有的。所有的人都平等拥有的、不可剥夺的“自然权利”又被称为“自由”( liberty)。具体地说,自由就是有权利去追求“安全”( secunity)和“幸福”( happiness,可以通过劳动取得物质安全,通过政治活动取得政治安全,也可以通过不同的方式去实现每个人自己心目中的幸福。每个人心目中的“幸福”是不同的,所以任何人都没有权力替别人规定幸福是什么。 但是,仅仅用自然天性来表明“权利”的合理性,还不具备充分的道德意义。“权利”不是孤立的,每个人的“权利”都必须有他人的承认和尊重方才有意义。同样,一个人要坚持自己的“权利”,就有义务尊重别人的“权利”和“自由”。权利只有结合了义务才有充分的道德意
统治与教育:从国民到公民 204 义。在一个人自己的“权利”与对他人的“义务”之间,往往会有所冲突,义务是对权利的约束和限制,人只有通过理性来制定权利和义务的规则,才能将相互的利益最大化,而尽量减少相互的冲突。 用理性来制定权利和义务的规则,使得人类得以从自然状态发展到文明状态。“自然状态”是一种所有人对所有其他人进行战争或准备战争的状态。这虽然是一种“社会”状态,但却是一种没有管制的社会状态。正如洛克在(《政府论》中所说的,这是一种“充满恐惧和不断危险”的状态。只有一种途径可以克服这种自然状态,那就是运用理性去充分了解关于“自然人”的可怕真情,并想出对策来加以应对,让人类不至于生活在这样一个由自我毁灭的本能所驱使的无秩序状态之中。这就需要对“性恶论”作第二步骤的人性和理性的改造。 这第二步骤就是在提出人的“自然权利”的基础上引导出人的“自然义务”观念。人的自自然利欲强于对自然利欲的约束力,因此人接受“自然义务”并不是一件那么自然而容易的事情,而且需要经过理智思考或教育才能明白它的必要性。自然义务规定和协调自然权利的运用范围,是人运用自己的理智来有意识地尽量减少个人与个人之间有害的冲突,尽量增强对彼此都有好处的相互合作让公民知道约束和限制自己的自然权利和自由,充分考虑自己对他的自然义务,这便成为公民教育的一个最基本的内容。 三、自然义务和自然法 “自然义务”又称“自然法”,是人用理性权衡利弊得失后得到
第五章从古典共和到美国民主共和教育 的结果,也是为更好地追求自然权利服务的。与自然权利和自由相比,自然义务和自然法是第二性的。一旦第一性的自然权利和自由被确定下来,自然义务和自然法也就必然会被推导出来。自然义务和自然法所规定的”道德”不是哲学家的思辨结果,也不是神授的恩典,而是由人的理性推演和推断出来的,它的科学性和真理性就像是欧几里德几何中的“命题”( propositions)那样,是按逻辑必须如此得到的结果。霍布斯说,自然法是不可改变的,是永恒的,而“自然法所要求于人的只是努力,努力履行这些自然法的人就是实现了它们,而实现了自然法的人就是正义的。研究这些自然法的科学是唯一真正的道德哲学,因为道德哲学就是研究人类相互谈论与交往中的善与恶的科学”。洛克说:“我毫不怀疑,像在数学中无可辩驳的推理中一样,从自我证明的命题,得到必然如此的结论,我们 一定可以找到衡量对错的尺度。”孟德斯鸠说:“在任何法律被订立出来之前,就已经存在某种可能的正义关系了。有的人认为,在 现鼓励和禁止人们行为的(国家)实在法之前,原本是没有所谓正义或非正义可言的,就好像是说,在人们学会画图之前,圆的所有半径并不相等一样。”“ 人类以自己的理性推导出自己必须服从的法和道德,是因为人类可以凭理性得知,如果不能在稳定、法治的社会中进行合作,人便不可能获得安全,而要想有一个稳定、法治的社会,则必须有一个可以相互承诺和信任的社会契约,建立一种可以成为法律和法治基础的社会盟约,这往往就是“宪法”。坚守承诺和值得信任便成为善”或“道德之善”,这种“善”或“道德之善”是由理性从人的自我保存的根本自然权利推导而出。它之所以具有“道德”意义,不是
统治与教育:从国民到公民出于古典哲学或基督教神学所说的源自“灵魂的健康”,而是有实用必要如此。说承诺之善是政治和公共社会生活中的道德之善,不是说此善与“灵魂健康”无关,而是说“灵魂健康”可以不必包括在公共之善的考量之中。这也就是为什么可以把“政治”重新界定为 种有条件的,而非绝对的道德律令:只有当一个人可以合情合理地( reasonably)相信别人会守住他们的盟约承诺时,只是在这个条件下,他才有义务守住自己的承诺。任何人都没有义务在履行承诺会受害的情况下,还坚守承诺。 这样看待善,并不是要排除上帝的存在,它只是认为,与自然和理性相一致的上帝,那个用人类的理性能理解的道德来教诲人类的上帝,不会也不能强迫人去做给人自己带来祸害的“好事”。这也就是洛克所说的,“每个人都必须服从自然之法的治理。理智就是法,教育所有的人类…是一个无所不能的、无限智慧的造物主的杰作”。政府便可以理解为是一种由人的理性所创造的、合乎神意的治理制度。政府具有并行使一种集体性的统治权力,制定约束和限制个人的自然利欲,限制个人在追求自己利欲和幸福时的所作所为,以确保所有人的安全都不会因为某些个人的自利行为受到损害。如何让每个公民都懂得这个个人与他人的关系?如何让公民们有效地得到限制自己自然利欲的教育?如何使他们培养这样的公共精神,以确保法治的良好和自由社会的稳定存在?这些便成为 个以自由为核心的共和体制必须面对的公民教育问题。 霍布斯与马基雅维里一样持“人性恶”论,但他认为人是可以教育的,这是他与马基雅维里的不同。他在《利维坦》( Leviathan)中对教育的说明是理性的,而不是道德论的。他认为,教育必须让
五章 古典共和到美国民主共和 人们对真实的人性和自然人性可能的后果有所了解,在“每个人对每个人的战争”中,没有人能安全地独善其身。他在《利维坦》中讨论“人类幸福与苦难的自然状况”时说:“最槽糕的是人 暴力死亡的恐俱和危险中,人的生活孤独、贫困、卑污、残 们不断处 而短寿人性竟然会使人们如此彼此互相离异、易于互相侵犯推毁,这在个没有好好考虑这些事物的人看来是很奇怪的。”“了解人类的真实生存状态是很重要的,也是教育和思考的结果。教育还必须让人们知道,尽管自私的私欲非常强大,但理性可以帮助它不至于导致灾难,而由人设计的法律和政制也可以帮助治疗人的自然恶劣秉性。霍布斯认为,这样的道理首先要让在大学里学习的僧侣和士们知道,然后由他们在学校、政府等机构通过布道和演讲的方式让更多的人民知道。人民经过这样的启蒙和教育,就会接受政府和法律加之于他们的限制,明白政府必须拥有权威(最佳形式为君主集权),以制止私欲的无限膨胀和内战的可能发生。 由大学开始,然后再向社会延伸和扩大对民众的启蒙教育,“对人民的教育完全取决于正确地教育大学中的青年”。霍布斯的这个想法影响了后来许多自由主义的政治思想家。后来的自由主义者修正了霍布斯的威权思想,他们认为政府限制个人的压迫力并不总是有利于社会,所以也应该加以限制,而且,个人的私欲并不总是丑陋、阴暗的,也有可能能包含着美好的自豪和抱负。有了这样的修正,政治权力就完全没有必要这样高度地集中在一个君王的手里。政治权力可以由许多人分有,并通过分散权力的办法保证权力成为种安全的统治力量 洛克和孟德斯鸠的政治学说可以看作是修正霍布斯威权政治
统治与教育:从国民到公民 和政治教育观的延续发展。通过特别的政体设计,如代议政府、联 邦主义、分权、民主、贵族和君主的混合政体等,政府的权力是可以 得到限制的,而教育民众的任务则不必由政府独自承担,因为自由 的经济体制也有教育民众的作用。孟德斯鸠就此写道:“贸易能治 愈破坏性的偏见,在举止温和和有道德的地方,就有贸易……·贸易 的自然效果是导致和平。”贸易为人的私欲开启了相互有利而非 相互为敌的渠道。马基雅维里和霍布斯都提出,君主必须把商贸和 工业当作强国固本的要务,但洛克与他们不同,他更是把经济增长 看成是一种道德基础,而不只是强国之道。这成为18世纪启蒙运 动时期许多思想家的一个共同特点,在关注“权利”问题时,同时关 注“财产”,“财产”也因此从一种“不道德”的东西转变为一种与“自 由”和“道德”有关系的东西。只有在经济上不依附于他人或政府 的人,才能在思想、判断和政治立场上保持自由与独立。公民的自 由权利教育脱离了关于财产的启蒙必然无法完备,这是一种新的教 育理念,它与古典共和思想中常见的那种鄙视财产的观念是完全不 同的 四、个体本位的公民政治启蒙 古典共和所要教育的公民美德是以国家(往往也被称作为“社会”或“集体”)为本位的,美国建立宪政民主共和,是在启蒙运动的影响下完成的,它的公民美德教育是以公民个体为本位的。以国家为本位的古典共和美德把国家看成是当然的道德权威,并赋予它至
高无上的道德使命。国家不仅可以用这个道德权威规定什么是美 德,而且可以规定国民如何去学习和获得这些美德。斯巴达人对公 民的准军事教育就是最典型的历史范例。就连在相对民主的雅典, 哲学家们的美德理念也是建立在个体绝对服从集体的基础上的。 柏拉图在《理想国》中主张,基于建立“一个美德的社会”的必要性, 有必要对公民道德生活的各个方面进行严厉的管制。亚里士多德 虽然主张有更多的自由,但仍视美德为政治的集体目的,而个人行 动的自由则必须随时为这一目的让路。 古典的美德是依附的美德,以义务为本位的美德,使自己生命 的价值和利益服从于他人和国家需要的“无我”的美德。一个人具备公民美德,就是随时准备将他的个人利益服从或奉献于公益。要维持社会的正常生活,要让政府有效运转,公益得到保护,个人就必须克服自身的私心,制裁个人的私欲,把私(已)奉献给公(共),这样才能使自己成为美德的化身。这种美德认为爱国是获得自由的前提,是公民无条件的义务。所有具体的共和美德一一爱国、谨慎勇敢、坚韧一一都必须服从于一个最为基本的美德:尊重并服从权威。无论是家庭中、辈分间、共同体内、政治的、道德的或宗教的权威,都是必须绝对尊重和服从的。这种绝对的尊重和服从,在共和变质的时候,就会变成专制统治的御民和愚民工具,变成一种无须再由个人理性来思考和辨别的奴性威权崇拜和盲目服从。 与这种极易变质、扭曲的古典公民美德相比,现代公民美德不要求自动服从传统的或等级秩序的权威。现代公民美德是建立在个人的理性启蒙之上的,“启蒙”指的是依靠周密思考(哲学)和真实经验(科学)的力量来把人从传统的或习惯成自然的被监护或臣
民状态中解放出来。对于18世纪的人们来说,监护和宰制的力量主要来自蒙昧时期的宗教,对于20世纪和21世纪的人们来说,监扩和宰制力量则主要来自极权统治的国家权力。18世纪,美国革命创立共和,凭借的便是这种理性启蒙的力量,它不是以宗教道德,而是以人人可以“追求幸福”的“自然权利”作为启蒙教育的基本内容。每个个人都是自我完足的,并不自动地臣属于某种不容置疑的权威关系或秩序之中,任何合法的、合理的权威或秩序都必须以个人的自我完足为前提。受到这种理性启蒙的个人,他们的社会结合,就必须依靠一种新道德教育的帮助,这种新的道德教育要实现的是发生在每个人身上的集体觉醒,也就是让每个人都知道他与所有他人都具备哪些相同的权利和必须承担哪些相同的责任。 这样的教育因此成为与古典共和美德有所区别的,具有现代民主意义的公民教育。例例如,它让公民更清楚地知道自己与政府的关系,对政府权力可能侵犯公民权利变得更为觉醒和警惕。杰斐逊于1826年6月24日在给友人韦特曼( Roger C. Weightman)的信中表述了对这种教育启蒙的热切期待:“但愿这个世界会把这种觉醒当作一种信号,激发人们挣脱锁链,争取公民自治的幸福和安全,有的地方早一些,有的地方迟一些,但迟早都会发生。这条愚昧和迷信的锁链让人们自行捆缚,现在去除它,代之以新的自由权利,自由地运用理性,发表看法。所有的眼睛都会睁开,睁开的眼睛看到人的权利。散布的科学之光已经让人们看到了这个真理:人类大众并不是天生就该让别人骑在脖子上的,那些少数人也不是上帝专门派来奴役他们,作威作福的。” 启蒙的美德是以个人的自由和权利为本位的,它要求每个公民
第五章从古典共和到美国民主共和教育 在坚持自己不可让渡的权利的同时,也担负起自己不可推脱的责任,它强调个人的自尊、自爱、自强、自立、自治、自律。古典共和美德认为,奉献自己是关心他人的前提,现代共和美德认为,健全自己才是关心他人的根本前提。价值和美德源于自我,“人类在任何方面都不会自然地趋向于那种被拔得太高的公益,因为以忠诚和献身为特征的古典美德对待普通人过分严酷,而且并无效用,它与人的本性背道而驰。公民个人的自由和权利得到保障是爱国的前提,爱国的义务只能是热爱能够保障和增进个人自由的制度的义务”。2 古代论及共和的思想家(修昔底德、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、色诺芬、西塞罗)都是从直接观察他们生活世界中的共和以及生活在其中的共和公民开始的。他们不需要关于共和也不需要关于人性的理论。他们运用的是第一手的经验,正因为如此,他们观察和关注的似乎是古代共和的自然公民。这些公民不是独立的个体(这是现代人看待个人的方式),而总是已经参与在公民共同体中,在那里尽公民的责任和义务了。那些公民共同体似乎本该就是那个样子,规模不大(当然他们自己是无从比较的),没有文化差别,与朋友伙伴差不多。这样的共和自然会对公民提出较高的要求,要求他们服从权威、遵纪守法、有勇气、参加军队、正义公正、有判断力、在议事会或公民大会上自我克制等等。公民的这些好素质不只是域邦安全和个人发展的因素条件,而且本身就是值得赞美和追求的美德。美德成为人的精神追求,也成为公民生活的德性成就和心灵境界。一方面,公民美德是城邦共同自由和安全的支柱,另一方面,又因为城邦安全而自由,所以公民有机会在这样的良好环境中培养共和美德。
统治与教育:从国民到公民 与古代共和理论相比,现代的民主共和则是从启蒙思想的人性 理论出发,而不是从直接观察或历史描述来总结性地设想个体公民 的特征。启启蒙思想的人性理论建立在人的“自然性”上。它对公民 教育及其基于人性的伦理规范的理解既不同于古典共和的设想,也 不同于基督教《圣经》的教诲,因而对这二者都形成了一种批判,这 种批判本身就成为一种“启蒙”。约翰·亚当斯在《为美国宪法辩 护》中说:“美国所展现的也许是第一个基于简单自然原则上的政 府的楷模。如果人们可以得到启蒙,去除他们自己的巧伪、虚假、掩 饰和迷信,他们就会(把制定宪法)看成是他们历史的一个新纪 ………·那些(在美国政府中)任职的人员,他们再也不需要假装 是上帝选择了他们,或者上苍感召了他们。他们和那些驾船、建屋 或者开机器、种田的人们所从事的事情具有同样的性质……·那就是 运用理性和他们的经验。”a 以个人理性和自然人性为基础的现代共和,它包含了自由民主 的原则,尤其是公民自由与权利的原则。它所形成的民主共和有别 于以国家主义为主导的古代共和。美国的建国之父们坚持以民主共和代替古典共和,是因为他们看到,古代共和的那种小型城邦已经不可能再存在。共和和的基本责任是要保护国家不受外敌侵害,也要维护国家的社会秩序,防止出现党派间的流血争斗,防止某一群人对其他人的暴力宰制,也防止因暴民横行而陷入无政府主义状态。在修昔底德的历史和亚里士多德的哲学中,对古典共和的最大威胁是来自不同群体,尤其是富有的和贫困的群体,他们相互之间会因自私、暴力和利欲而发生的流血战争。一旦出现这种局面,便一定会需要一位独掌权力的强势人物出来加以平息,共和也就会因
此蜕化为专制甚至专制暴政。汉密尔顿在《联邦党人文集》第九篇 中说,古代共和“永远摇摆于暴政和无政府状态这两个极端之间”, 麦迪逊在《联邦党人文集》第十篇把内部分裂看成是共和最大的的危 险,也是共和最大的腐败:“在一个组织良好的联邦能够保证的许多 利益中,再也没有比制止和控制狂热分裂的趋势更值得正确地加以发挥了。……不安定、不公正和带进国民会议里的混乱状态,事实上是使平民政府处处腐败的不治之症。”2共和内部的派别分裂和恶斗经常造成血流成河、民不聊生的局面(辛亥革命后的中国政局就是这样),这种分裂和恶斗,使得人民内部形成严重对立、相互仇恨的关系,以致不把对方赶尽杀绝便绝对没有安全感。它最激烈的表现便是“党争”和政党之间你死我活的流血战争。“党争”是共和最大的祸害,党争中如果一方取得控制权或彻底获胜,那么,为了保住权力,它就必然会在共和内部进行只于它有利的教育,把教育变成网罗党派势力、灌输党派观点的工具。于是,共和教育也就必然会被党化教育所代替。 五、公民教育必须去除恐惧 古典共和的一个核心是法律的道德教化和道德的法律化,法律的正义性规定了法律的道德教化作用。法由睿智的立法者订立,基于顺从神意的超然的“传统”,人以服从法律的方式来约束自然的以自我为中心的欲望和激情。不道德和不服从法是同义的,都会遭到法律的惩罚和神的处罚。在这种教化中,比理智起到更强教育作
统治与教育:从国民到到公民 理的,而于他们来说又是有用的、必要的,而不是您所吩附或命令的 任何事情乃出于您的反复无常、心血来潮或是一时喜欢。这一点他 们是能够理解的,我认为没有什么他们应该遵守的德行,也没有什 么他们应该避免的过失,是不可以对他们晓之以理的;只不过应该 在其年龄和理解的范围内进行讲理,并总使用极少、极简单的语言 而已”。不仅要语言简单,而且不用“生僻原理”去“灌输进他们的 心里”。从小向儿童灌输什么“主义”,就是错误的做法 洛克道德教育的目标是启蒙,让人们知道自己的自我利益,并 在理性的自我克制中去理解自我利益。对这一启蒙来说,人的尊严 意识是关键的,一个人的自我克制因他的尊严而坚实(我自己的自 由、理性选择,不是因他人的强制),而自我利益则因尊严而扩大为 与他人有关的利益(同等尊严的其他个体)。这种尊严不是超然的 善”,而是扎根在经营自己私有财产的土壤中,一个在经济上独立 的人才能有独立、自由的道德选择,这样的土壤并不美妙,但却很实在。一个人能好好经营私产,有克制,不侵占他人的私利,便会被同样能做到这些的邻人所尊敬,当作好邻居意义上的道德之人。 这种教育从儿童时就可以进行,但当然要讲究方法。儿童接受抽象“公正”( a justice)的教育有困难,但不是不能以适合他们的方式加以引导。“公正”在洛克那里取决于尊重私人财产,儿童不拥有私人财产,所以无法理解正义。由于“财产”的概念是与“劳动”相联系的,所以可以让孩子通过劳动(如在家长和老师的帮助下制作自已的玩具)和鼓励他们慷慨与玩伴分享来学习正义,在孩子与他人分享时,“应该对他给予极大的称赞和信任,以此鼓励他,不时地关心他,告诉他慷慨不使他丧失任何东西。他每一次的慷慨行为也应
第五章从古典共和到美国民主共和教育 该受到回报,并有盈余;让他明智地发现,他对别人仁慈的表现,对 他自身来说不是件不上算的事情,它将令他得到那些受他善待和看 到他仁慈行为的人相同的对待”。强制的手段也是必要的,“等到他 们能耐渐长,就可以告诉他们其他的关于公正的规则和事例,以及涉 及“我的”、你的'之类的权利,并施以反复教导。如果他们身上的不 公正举动势必蔓延,不是出于错误,而是出于意志的顽梗,具施以温和 的责备和羞辱仍不能改掉这一不轨的、贪梦的倾向时,更为严厉的补 救措施就必须派上用场了,那便是由父亲或家庭教师将他们看重的、 并认为是他们的东西拿走,或不让他们拥有……以此让他们明白,如 果他们不公正地将别人的东西据为己有,这于他们不会带来什么好处,因为世上还有比他们更强、更重要的人物存在”。 道德教育也是要让人从小就学习能控制自己的“自然倾向” 照洛克的说法,自然倾向其实就是“自然不良倾向”。洛克在“人性”自然倾向上的看法与霍布斯是相似的。人天生就贪图权力,有霸占欲,相互之间免不了有暴力冲突,只要看看小孩如何游戏便可知道。人必须学习一种并非自然的理智能力,用理智在内心形成约束,这样オ能避免一种暴力相向、人人为敌的社会化模式。这种模式无可避免会形成一种自然野蛮的社会教育。启蒙教育是违背人类自然天性的教育,它要帮助人学会用理性驾驭人的自然本性,启蒙教育因此是很不容易的。 六、公民教养 在洛克那里,良好的教养( civility)是德行在日常生活中的显
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《统治与教育》的全部笔记 21篇
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